基于实践性知识创生的网络教研实证研究

汪晓凤，陈 玲，余胜泉

(北京师范大学 现代教育技术研究所，北京 100875)

基于实践性知识创生的网络教研实证研究

汪晓凤，陈 玲，余胜泉

(北京师范大学 现代教育技术研究所，北京 100875)

网络教研作为传统教研的一种有效补充，是教师专业发展的重要途径。通过调研发现，网络教研互动不足、活动流于形式是实施过程中的突出矛盾。该文从教师实践性知识的特点出发，借助网络教研环境在知识创生方面的突出优势，构建了基于教师实践性知识创生的网络教研活动框架和策略，尝试突破网络教研互动深度不足的瓶颈，促进网络教研深度开展。通过为期三个月的实证研究，发现：从个体与组织实践性知识创生视角来设计教研活动能够提高教研的满意度；反思能够促进个体知识创生水平由浅入深；协作交流促进个体与组织知识创生水平同步进化。可见，基于实践性知识创生的网络教研活动能够在一定程度上解决网络教研面临的问题，促进网络教研的深入有序发展，而教研顺利开展的同时，教师的个体知识也在不断发展。

知识创生；网络教研；实践性知识；活动设计

一、前言

网络教研是一种以网络协同学习平台为技术支撑而开展的有组织、有引领的教师自主研修活动的新方式，它是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[1]。通过网络可以实现跨时空、低成本、高效率的校内和校际间的合作，教师间可以自由交流信息、探讨问题、合作课题、开展科研、在资源共享和智慧共建的同时实现专业化的发展道路。因此，可以说信息技术的发展在改变教学环境、学习方式的同时，也在改变着教师专业发展的培养模式。当前在各省市地区都在如火如荼地开展各类网络教研平台的建设，并通过各类培训和教研活动促进教师网络教研的开展和应用。通过对国内网络教研的文献调研发现，目前相关研究主要聚焦于虚拟教研社区环境或平台的搭建、教研共同体的构建、网络教研的管理与评价[2]、网络教研活动设计、人际互动问题等方面。但从国内的实施效果上看，对教研模式、构想研究较多，进行规范实证性研究却较少。2008年，李克东教授针对海盐教师博客教研的现状提出了“李克东难题”[3](为什么海盐教师博客有着丰富多彩的博客文字，但缺少深度互动的思想碰撞；为什么海盐教师博客发表了近万篇博文，却不能说出解决了哪些教学问题)，由此引发了人们对教研深度交互的关注。如何走出网络教研的“深水区”，真正实现“困惑生研，研中解惑”的现实目的，突破教师教研互动不深、活动流于形式等问题，让教师主动积极地参与到网络教研活动中，促进教师专业发展，成为实现网络深度教研的一项重要内容。其一，随着Web2.0技术的不断发展，对于“学习是什么”的问题也在不断演进。“教研即学习，学习即工作”成为基于工作场学习的一种常见现状，其将随着时代赋予学习隐喻的不断发展而发生变化。当前，网络学习从一种被动地接收转变为主动地参与和创造。学习者在知识创生的学习隐喻中将个体实践性知识不断外化和交流，进而可以实现促进网络深度教研的目标。其二，教师网络实践共同体是解决此困境的一条有效途径。它是指由一群为了共同的专业发展愿景通过互联网聚集在一起的一线教师以及各类助学者，他们聚焦于教育教学实践中的问题，在网络支持环境中共同参与正式和非正式的研修活动，在研修活动中不仅共享和发展了教师实践性知识，也因此使参与教师在共同体中的身份得到发展[4]。其三，由于教师拥有不同于理论和学科专家的特有实践性知识，大多以在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题为着眼点，因此将个体实践性知识外化，促进网络环境下教师个体和组织间实践性知识的相互碰撞和激发成为解决网络深度教研的重要方式。结合上述三点阐释，本研究以知识创生的学习隐喻为突破口，探究利用基于教师实践性知识的教研活动来突破网络深度教研的瓶颈，实现网络教研深入有序开展，促进教师个体专业成长。

二、文献综述

(一)教师实践性知识

实践性知识的研究是从弗里曼·艾尔贝兹(Freema Elbaz)开始的，他将实践性知识分为内容维度和层级维度进行分析。在内容维度上将实践性知识分为关于自我的知识、关于环境的知识、学科内容的知识、课程的知识和教学的知识；在层级维度，主要从实践关系、教师经验和个人维度来描绘教师实践性知识的结构特征，提出实践的规则(Rules)、原则(Principle)和意象(Image)。其后唐纳德·舍恩(Donald Schon)在其基础上进行了发展，提出专业人士具有某种特殊的知识，这种知识存在于行动当中，每个胜任工作的人都有一套关于如何去做的知识，通过在实践中不断处理问题，丰富自身的实践，实现实践认知、内隐、自然和自动化。克兰迪宁和康纳利指出教师实践性知识是对教师在其实践中建构的、直接支配教学行为的个人观点、准则、信念等的泛称。陈向明认为，教师的实践性知识是指“教师真正信奉的，并在教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”[5]。

教师实践性知识是知识的一种特殊类型，是教师知识的一个重要组成部分。知识是信息、情境和经验的综合，即知识是根据获得的信息，结合具体的情境来认识和解决问题的能力[6]。教师实践性知识也将综合地蕴含于教师的信息、情境和经验之中。教师的实践性知识实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现实行动[7]。同时，教师的实践性知识又反过来指导着教学实践。但由于教师实践性知识的默会(隐性)特征使教师的实践性知识难于外显化地表达，只能在行动中展现、被察觉、被意会，不能以正规形式加以传递[8]。在此过程中，教师实践性知识不是一成不变，而是具有变化和发展的空间。因此，实践性知识的特点可以包括：情境性、经验性、个性化、默会性和动态性。基于实践性知识的上述特点，许多研究尝试利用多种途径提升教师实践性知识，主要从教师的“个体”和“环境”两个方面。前者主要表现为教师个体借助特定媒介(个案、关键事件等)直接获取实践性知识，渗透着内化的过程。后者主要是教师在集体、合作的氛围下，以参与的方式获得，有着组合、外化的过程[9]。吉艾尔、贝贾德和威鲁普把提升教师实践性知识的途径概括为四个方面：在网络中学习和发展(Learning and Professional Development in Network)、同伴指导(Peer Coaching)、合作的行动研究(Collaborative Action Research)和案例的使用(the Use of Cases)。陈向明通过对教师实践性知识构成的主体、问题情境、行动中反思和信念等四个重要要素相互作用的分析，提出了教师实践性知识的生成模型[10]。莱夫和温格从人类学视角出发，提出合法的边缘性参与作为理解知识活动的一种方式，也凸显了教师成长过程中群体知识建构的重要性。陈静静提出群体的反思更多地建立在实践的基础上，能够促进教师实践性知识的更新。教师对从“实践到实践”的反思方式更加敏感,他们更愿意从他人的“教学案例”等实践中去反思、去学习。研究者和实践者的合作是促进教师群体反思和实践性知识更新的重要途径[11]。在实践中，由于教学的复杂性、不确定性，理论不能作为通用方案解决实践中的具体问题，因此教师的实践具有巨大的可以挖掘的价值[12]，本研究综合运用“个体”和“环境”在提升教师实践性知识方面的作用，设计与网络教研目标相匹配的教研活动来促进网络教研的深度互动和有序开展。

(二)知识创生

20世纪70年代以来，西方学者在课程实施取向上开始使用“创生”一词。1992年，美国的辛德尔等人进一步将课程实施的取向归纳为：忠实取向、调适取向和创生取向。此后，“创生”被教育界广泛使用。1995年，日本学者野中郁次郎源自对西方主流认识论的批判，倡导关注知识的积极创造过程，而非知识本身。知识创生过程是人类隐性知识与显性知识之间的社会化相互转换的循环过程。该过程通过显性知识与隐性知识不断互动，经由社会化、表出化、联结化和内在化四种知识转换模式，并透过个人、团队、组织等不同的层次逐渐扩散，形成知识螺旋(SECI)，以促进知识的扩散，嵌入与累积[13]。同时，随着网络化知识社会和学习理论的迅猛发展，在Sfard提出获得隐喻(Acquisition Metaphor)和参与隐喻(Participation Metaphor)基础上，当下正走向“学习即知识创造(Knowledge Creation)”的新型隐喻。知识创造隐喻认为每个儿童、每位公民潜在地都不仅是知识的消费者，而且是知识的创造者和建设者[14]。在此背景下，教师是否具有创生个人知识的意识与能力，不仅体现了一个实践取向的、生成的教师知识观，也凸显了实践参与在教师知识形成和专业成长中的重要意义，是教师专业发展不断成熟的重要表征形式[15]。钟启泉认为新的知识哲学“知识创生螺旋(SECI)理论”不是单纯的、机械的过程，归根结底，它是一种知识的分享和互动、不断地超越自我的世界，追寻知识的过程[16]。教师个人知识创生就是教师个体基于教学中真实的实践情境，自觉地通过反思、研究、交流等途径和方法，不断发掘或形成新的教育观念、教学态度、教学的情境知识与策略知识，以及关于学生和教师自我知识的活动。教师只有不断基于自身体验、感悟、反思、实践、扬弃和整合，才能创生出教育智慧或个人知识，从而实现教学实践的丰富化和合理化。教师个人知识的创生彰显了对教学实践智慧的生成、个人知识的管理以及专业的自主发展等意识与能力的关切与诉求。

综上所述，知识创生作为一种新型学习隐喻，对网络学习环境设计具有重要的指导意义。实践性知识和知识创生都注重“个体”和“环境”的作用。因此，在实践性知识特性分析基础上，通过创设良好的实践性知识创生环境，提供符合教师专业发展需求的教研内容并设计能够促进教研目标达成的有效创生活动，使突破网络深度教研的瓶颈成为可能。

三、实证研究

(一)研究假设

本研究从实践性知识创生的视角出发，研究教师实践性知识创生与网络教研交互活动的实施效果之间的关系。结合相关文献调研结果，提出两条研究假设：

假设1：基于个体实践性知识创生与组织实践性知识创生的教研活动，能够提高网络教研的满意度；

假设2：基于个体实践性知识创生与组织实践性知识创生的教研活动，能够提升网络教研的交互深度(包括个体层面和组织层面)。

(二)教研环境

确保教师网络教研有效开展的三个基本条件分别是良好的环境、符合教师专业发展需求的教研内容以及促进教研目标达成的有效活动方式[17]。其中，良好的教研环境是保障教研活动顺利开展的基础。本次教研以学习元平台(http://lcell.bnu.edu.cn/)为技术支持。学习元是适合泛在学习环境与非正式学习的一种新型学习资源组织方式，具有生成性、开放性、联通性、可进化发展、智能性、内聚性、自跟踪、微型化等基本特征，可以实现学习者群体智慧和学习工具的共享[18]。具体来说，本研究通过创设一个“语文课堂情境创设的策略研究”的知识群“场域”，学习者可以在此“场域”中创建、共享、协同编辑、评论学习内容(即一个学习元)。学习元不是静态封闭的，而是可以随着学习者对学习内容理解的不断深入，进行动态地协同编辑，实现生成性、开放性和可进化发展相结合的由通讯网络、资源网络、人际网络和社会认知网络所形成的网络系统。平台将物化资源和人力资源聚集起来，保证网络教研的顺利有序开展。在教研过程中，基于教师个人实践性知识不断发展的特点，利用学习资源动态生成和不断进化的优势，平台可以支持学习者在先前创建的学习元基础上进行修改完善，动态地记录教师的实践性知识进化历程，并开放性地呈现给其他教研成员，供他人学习借鉴。同时，在协同备课阶段，利用平台的协同编辑资源内容的功能，学习者可以协同编辑、批注、评论备课方案，并以可视化、开放化的方式呈现组织知识创生的过程。个体通过加入研讨和学习，吸取组织知识创生的成果，促进个体知识的发生，实现教研的深入有效开展。

(三)研究对象

来自安徽省合肥市肥西县四所农村中心校的25名一、二、三年级的语文教师参与了为期三个月的主题为“语文课堂情境创设的策略研究”的混合式校际教研。由于教研过程持续时间较长，教师均没有参与网络教研的经历，成员之间并未形成强制完成任务的规定和机制，最终仅有来自两所学校的共计16名成员圆满完成了教研安排的所有安排和任务。16名有效成员已经对情境创设有了一定的认识，但对情境创设的策略和方法并未形成更加深入和系统的理解和掌握。且所有成员均具有至少半年以上的平台使用经验，能够较为娴熟地使用平台中的常用功能。这些都构成了本次教研的重要学情基础。

(四)教研过程

教研分为理论学习、案例研析、备课协商、观摩研讨和总结收敛五大阶段，每个阶段都以知识创生为核心，设计相关的教研活动，如图1所示。

图1 教研阶段及相应的知识创生形式

其中，理论学习和案例研析是从经验积累层面进行分析；备课协商和观摩研讨是从实践应用层面进行分析。每个环节都力求教师将个人实践性知识进行分享和交流，在个体知识创生的同时，形成集体智慧，达到组织创生。

(1)理论学习阶段：此阶段要解决的核心问题是情境创设的理论基础、设计原则及策略。由于教师对情境创设并非一无所知，因此，在本教研中利用学习元平台有针对性地推送了一批符合教师教育教学实际需要的，具有一定理论高度的文本性材料，用于提升教师的理论水平，形成较为上位的理论框架。为促进教师对于理论知识的内化和理解，每位教师将自身学习所得形成学习笔记，分享在学习元中，教师之间相互学习。学习笔记具体包括两部分内容：精华摘录和学习心得；自我案例的优化。

(2)案例研析阶段：此阶段要解决的核心问题是通过案例积累情境创设的方法。教师先进行案例观摩，随后将观摩的心得记录下来并提交到学习元平台，最后组内成员相互查看并交流反思笔记的内容。根据语文教学的两种课型(识字课和阅读课)，案例研析共开展了两轮，每轮为期半个月。为了提高基于视频案例反思的效果，研究者设计了三个问题用于支持教师进行深入的反思：此课例中你看到了什么(本课的教学目标是否高效达成？教学内容设计有哪些亮点？情境创设方法是如何做的？)；从看到的课例中你想到了什么(优点和不足)；此课例对你的教学有什么样的启示。

(3)备课协商阶段：备课协商主要是将前期学习的成果以教学设计方案的形式展现出来，查看教师对知识的内化和应用水平，再次促进集体智慧与个人智慧的深度转化。该阶段每位教师提交个体备课的方案至学习元平台，开展基于同课异构的协同备课活动，平台备课操作可分为编辑修订、微批注和评论三大类。

(4)观摩研讨阶段：此阶段要解决的核心问题是学会利用情境创设提升课堂效率效果。在备课基础上，针对语文识字课和课文课共开展了两次听评课交流，每次听取两节课。交流活动的参与人员既包括一线教师，又包括研究者。通过研究者设置具有针对性的教研问题开展了课后研讨交流活动。

(5)总结收敛阶段：每位教师记录教研收获，并添加到理论学习阶段所撰写的学习心得之后，发展个体在教研过程中的知识笔记。此外，通过实践应用，教师对于在课堂教学中如何有效开展情境创设有了更加深入的理解和认识，教师通过协同编辑的方式，总结并梳理出了小组广泛认可的集体共识。此外，为了更深入地分析教师的实践性知识内化水平，每位教师在后期还分享一个自己认为设计较为满意的基于情境创设的教学片段。

(五)数据收集与分析方法

本研究采用问卷调查法和内容分析法进行数据的统计分析。其中，对教研满意度采用李克特七点量表对各教研环节的满意度进行调查，具体包括喜爱程度(对教研环节的喜爱程度)和有用性(教研环节提供的内容对自己学习该教研主题有用)。收集的数据放在SPSS 10.0中进行分析。对教研中个体笔记内容的进化、自我案例优化的进化、备课协商阶段中方案的进化水平和观摩研讨阶段中的共识进行了内容分析。

四、数据统计及分析

(一)教研满意度分析

利用里克特七点量表，对于各教研环节中个体知识创生(用I表示)和组织知识创生(用G表示)的满意度进行调查发现，教研满意度普遍较高，如图2所示。从喜爱程度上看，满意度在5分以上的是协同备课、提交教案、理论学习阶段的互相学习、撰写理论学习笔记和视频笔记；从有用性上看，满意度在5分以上的是视频笔记和提交教案。

从个体知识创生和组织知识创生角度分析，两类活动的整体情况还要视具体活动安排而定。在理论学习和协同备课阶段，教师的有用性反馈低于喜爱度反馈；而在案例研析和观摩研讨阶段，教师的有用性反馈高于喜爱度反馈。其中，对于理论学习阶段的互相学习的有用性和喜爱度反馈之间存在较大的反差。

图2 教研满意度

(二)反思促进教师个体知识创生的情况分析

1.教师个体学习笔记的进化情况

教研过程中学习者分别在理论学习和总结收敛阶段撰写了个体学习笔记，且两次笔记之间具有延续性。理论学习阶段的笔记主要是做笔记和记录学习心得，在总结收敛阶段的笔记是对情境创设的总体反思及心得摘要。通过对个人笔记创生的深度进行内容分析，具体分为观点借鉴(观点借鉴他人的意见而提出的)和观点创新(观点是教师个人经过思考提出的)两个维度。对16位被试进行配对样本T检验所得结果如表1所示。从数据上看，第一次借鉴次数显著多于第二次借鉴(t=3.697，p＜0.01)，第二次创新次数显著多于第一次创新次数(t=2.599，p＜0.01)。

表1 配对样本检验的分析结果

2.自我案例优化的进化情况

在教研初期(理论学习阶段)和后期(总结收敛阶段)，每位教师分别提交了一份运用情境创设教学的文本案例片段。通过对两批案例片段进行内容分析后发现，两批案例在情境创设策略及方法的不同类型上存在一定差异，如表2所示：(1)在技术应用上，教师通过技术融入的方式创设了更加丰富的教学情境；(2)在情境复杂度上，教师亦能将多种情境创设方式有效融入课堂教学中；(3)在情境类型上，发现通过本次教研，教师在图片情境、视音频(动画)情境设计方面有了较多的思量。其中，原本的故事情境也转向更加丰富生动的视音频(动画)情境的应用方式上。

表2 教研前后两轮自我案例优化内容分析

(三)协同交流促进组织知识创生的情况

1.基于同课异构的网络备课情况

每位教师根据指定的备课主题撰写了一份教学设计方案，并通过学习元平台开展了网络协同备课活动。通过对教师协同备课方案的交互情况，对其组织层面上知识创生的深度进行分析，如表3所示。从数据中看出，组织备课已经能从浅度备课行为走向深度备课行为，但是各组之间参差不齐。其中有两个组没有进行教案的收敛，因此未能充分呈现组织层面上的知识创生，另有四组的互动较为充分，基本能够呈现组织层面上知识创生的过程：从浅度备课行为到深度备课行为到最终的教案收敛。

表3 教师组织层面上协同备课互动情况

2.观摩授课后的研讨交流情况

在观摩研讨活动中，通过学科教师与专家对教学实践的交流促进了教师对教研主题的认识。在此过程中，专家通过设置研讨问题来汇聚学科教师的观点，促进组织智慧的有效创生：从具体的课堂实践中研讨情境创设方法的得当性，从实践中归纳出实施情境创设的注意事项和信息技术的作用。通过对学习元中集体共识进行内容分析发现，平台中呈现的集体共识是面对面研讨活动的补充和延伸。组长在其中扮演着中介和桥梁的作用。通过面对面研讨汇总组内的观点，并由组长提交到学习元平台中。小组之间的观点相互补充，创生了集体智慧，而集体智慧又反过来促进了个体智慧的生长。

五、讨论与分析

(一)从个体与组织实践性知识创生视角设计教研活动能提高教研的满意度

实践性知识仅进行相互交流是不够的，必须保障教师相互共享实践经验的机会，而这种机会往往来自日常的非正式的交流、观察和反思等活动。在本研究中，学习元平台为教研创建了良好的互动交流环境和丰富的资源，有效深入地促进了个体和组织的实践性知识积累和实践；从教师的实践性知识创生入手，通过与网络教研活动结合，组织知识创生水平和个体知识创生水平都得到了凸显，促进了网络教研交互深入开展。但个体知识创生和组织知识创生之间并非割裂分离的两类活动形式，只有将两者结合起来，在具体的教研活动中使用合适的实践性创生活动类型才能真正推进教研交互走向深入的重要保证。在教研满意度的调研反馈出了一些有趣的现象，如：(1)在理论学习和协同备课阶段，教师的有用性反馈低于喜爱度反馈；而在案例研析和观摩研讨阶段，教师的有用性反馈高于喜爱度反馈。分析其原因发现，案例研析和观摩研讨是教师日常工作中常见的学习活动方式，易受到教师的普遍欢迎且实施效果容易保证；而基于网络开展的理论学习和协同备课活动虽然增加活动实施的灵活性，但需要个体花费时间进行独立的认知加工，因此活动的效果较难得以保证。因此，在设计实践性知识创生活动时，不仅需要考虑教研活动实施的灵活性，还需要考虑教师基于工作场所学习的特点。(2)对于理论学习阶段的互相学习的有用性和喜爱度反馈之间存在较大的反差。分析其原因发现，与个体撰写理论笔记相比，学习他人的笔记成果能够高效地习得一些知识。因此，教师对于互相学习阶段的满意度较高。但是由于理论知识具有一定的抽象性，仅查看他人分享的内容是不够的，因此从反馈上看，笔记带来的直接效益较低，因此有用性也略低。

(二)反思能够促进个体知识创生水平由浅入深的发展

个体实践性知识水平越高，个体知识创生的程度越高，越能够转化为他人可利用的知识[19]。因此，为了促进个体知识创生水平的深层次发展，就离不开个体学习。隐性知识在创新中扮演着非常重要的角色。如何突破个体的隐性知识，实现更大层面的知识创生，成为了知识创生领域中非常值得探索和研究的话题。由于反思常常被嵌入到学习活动或学习材料之中[20]。因此反思活动作为一项检验真理的标准能够有效地促进个人的发展。有研究者提出，提高课堂观察效果有三条主要的途径：一是为观察者提供相关的概念性知识：教学法知识、学科知识、教学策略及教学标准，帮助他们建立用于编码和解释课堂事件的更为复杂的认知结构；二是为观察者提供机会，运用原有的知识去解释和实验所观察到的事件；三是借助于案例问题[21]。本研究中，教师通过撰写反思笔记、进行视频案例的反思和自我案例优化的方式，都提升了教师的理论水平，促进教师从经验中学习，促进经验转化为可利用的教学实践。个体内部的隐性知识借助笔记、反思、案例修改完善的方式进行呈现，有效地促进个人的发展，实现个体层面上的知识创生。此外，反思支架能够为学习者提供结构化的检查和评估学习机会的有意提示的方法[22]。反之，个人知识创生水平的发展，也离不开整个教研环节及过程中各类教研活动的积累，从中也能够看到本次教研对于个体实践性知识所带来的可喜变化，进一步说明了网络教研的效果。

(三)协作交流促进个体与组织知识创生水平同步进化

野中裕次郎提出知识创生过程是人类隐性知识和显性知识之间的社会化相互转换的循环过程。通过社会化、外显化、联结化和内在化四种知识转换模式，透过个人、团队、组织等不同的层次逐渐扩散，形成知识螺旋，以促进知识的扩散、嵌入与累积。而这个轨迹是连续的、动态的、螺旋上升的运动过程。其中，四种知识转换模式都需要建立在相应“场域”中。本研究借助学习元平台在知识进化、知识协同建构方面的突出功能，实现了组织开展网络协同备课的可能，突破了面对面协同备课的局限。从应用效果上看，网络协同备课行为已经初步走出了浅度备课行为，在深度备课和收敛的发展和形成上有了一定的突破。此外，利用传统观摩授课的形式，直观面对面地进行沟通交流，教研共同体在此过程中脑力激荡、相互启发，达成组织智慧的同时，促进了个体实践性知识的发展。在教研共同体中，组长和学科专家的角色是组织知识创生能否顺利开展的关键。组长作为一名负有责任感的学科教师，能够在面对面研讨中汇聚组织智慧，并外显化地呈现出来，促进个体对组织智慧进行深入理解和内化。同时，学科专家是具有理论深度的专业人员，对教研主题有更加深度的思考和认识，通过参与学科教师的教研活动，能够引导学科教师在教研主题基础上形成若干个教研问题，并引发教师进行深入的研讨交流，促进教师对于主题问题的理解。

六、总结及展望

教师实践性知识并非是一种“无知识”的知识，他要以大量的、丰富的、客观的知识为基础，并形成一种生态知识体系[23]。基于对实践性知识运作方式及特点的分析，结合Web2.0环境下学习隐喻的发展，构建了基于教师实践性知识创生的网络教研活动框架，并在此框架下设计网络教研活动，从而突破网络教研交互流于形式、互动不够深入的问题。本研究从经验积累和实践应用的五步教研阶段出发设计相应的个体知识创生和组织知识创生的形式，共同促进了教研深度有序地开展，实现了深度教研的目的，促进了教师的专业发展。在实践中发现，通过一系列的个体反思和协作交流共同推进个体知识与组织智慧的发展，实现了网络交互水平在个体知识树和组织智慧树上的共同进化，最终实现教研交互的深入有序。因此，从本研究的应用研究中可以发现，抓住教师实践性知识创生的特点，借助网络教研平台在知识创生活动实施上的优势，设计能够促进教师专业化发展的网络教研活动能够为解决当前网络教研交互不深、教研浅层的问题。本研究为突破当前教研瓶颈提供了一条可供借鉴和参考的思路。希望后续能够有更多的研究人员关注该领域的研究，促进网络教研健康有序的发展。

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汪晓凤：在读博士，研究方向为数字化学习、基础教育信息化、教师信息化专业发展(wangxf_bj@126.com)。

陈玲：讲师，硕士生导师，研究方向为教师信息化专业发展、利用技术促进语言学习、多媒体教学资源的设计与开发(bnukuayue@163.com)。

余胜泉：教授，博士生导师，研究方向为一对一数字化学习、教育信息化、泛在学习等(ysq@bnu.edu.cn)。

2014年6月15日

责任编辑：宋灵青

An Empirical Study of 0nline Teaching and Research Based on Practical Knowledge Creation

Wang Xiaofeng, Chen Ling, Yu Shengquan
(School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The Network-based teaching and research, as an effective supplement of traditional teaching and research, becomes an important way to improve teachers’ professional development. Other studies have shown that insufficient network-based interaction and shallow-level activity were a prominent contradiction in the process of implementation. Viewed from the characteristics of teachers’ practical knowledge and the prominent advantage of knowledge creation in the environment of network-based teaching and research, the study builds a network-based teaching and research activity framework and strategy based on teachers’ practical knowledge creation. It may break the lack of interactive depth and promote the smooth progress in network-based teaching and research. Through three months of empirical research, the study has found some interesting conclusions. To design activity from the perspective of individual and organization practical knowledge creation can improve the satisfaction of teaching and research;Reflection can promote individual deep knowledge creation; Collaborative communication can promote concurrent evolution of individual and organizational knowledge creation. In all, to a certain extent network-based teaching and researching activities based on the practical knowledge creation can solve some puzzles and promote smooth progress in network-based teaching and research. At the same time, the teacher’s individual knowledge also has a continuous development.

Knowledge-creation; Network-based Teaching and Research; Practical Knowledge; Activity Design

G434

A

1006—9860(2014)10—0016—07