情感领域的历史教学目标实施

关键词 情感领域，教学目标，社会认知，实施策略

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0009-08

“教学具有教育性”，现代教育学创始人赫尔巴特关于教学活动基本规律的论述，如果应用在饱含情感因素的历史教学中，可能更应该被表述为“历史教学永远具有教育性”。教学过程确实会产生多方面的情感结果，这包括情绪体验、个性倾向性的形成与改变、性格特征的形成与改变等方面。①历史教师不能仅为取得良好的认知结果而努力，更应该为获得积极的情感效果去研究。毕竟，情感目标的实现才是历史教育“元”价值的实现。

高中学生尚未成年，他们的情感态度与价值观受到知识储备不充分、理性思维不完善和社会阅历不丰富等因素的制约，具有不成熟、不稳定的特点，这恰恰意味着情感态度与价值观教育大有可为。历史教师应该认真研究教学和学习理论，特别是社会认知理论，②准确把握学生的思维脉搏，充分发挥学生的主体作用，实施行之有效的教学策略，把情感领域的历史教学目标有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂，③推动学生树立健康的情感态度与价值观，使历史教学真正成为指引青年学生实现美好人生愿景的航标灯。

情感的萌发，是情感领域历史教学目标实施的起点。如果用社会思想政治准则和法纪道德来规范中学历史教学目标的话，情感可以看成是学生受价值观支配的思想品德。但在新课程改革的历史教学目标中，“情感”已经扩展到个人与自然相处时的态度体验和个人对自身认识产生的态度体验了。

例如：关于《国共的十年对峙》的学习。开始学习“大革命失败”，学生可能会因为革命前途未卜而思绪茫然；“城市中心论”导致一系列武装起义失败，则又会让学生忧心忡忡；学习到“井冈山革命根据地的创建”，学生可能会为“星星之火”促成“燎原之势”而喜形于色；再到学习“九一八事变”、四次反“围剿”……随着知识的变化、学习的深入，学生的情态可能会相应出现较为明显的变化，或悲、或喜、或惜、或怒，说明“工农武装割据”这一历史事件开始触及学生的内心世界，产生了历史教学期望的情感体验。这种情感的流露是直接的、真实的，同时也是肤浅的、暂时的。

在情感萌发这个阶段，历史教师必须敏锐地抓住教学内容的“启情点”，即选择容易开启学生情感的史实，使学生感知这些具有情感教育意义的历史知识，产生初步的内心体验。这种由非特质神经通路产生的微兴奋感觉可以弥散性地传递，进而影响有机体的整个神经系统，并表现出相应的外显行为。

（一）情境创设

人总是生活在一定的社会条件下，所以要在自然的社会情境中研究人的行为。①学生的学习不可能摆脱或超越自身所处的实际情境，如果希望学生充分参与或致力于教师选择出来的历史课题或活动，并从中得到满足，那么，历史教师应该提供一种实际情境，或是通过技术手段创设一种类社会情境，唤醒长时记忆中的相关知识、经验和表象，从而引发学生的学习行为。

例如，学习《统一的多民族国家捍卫者——康熙帝》时，教师可以让学生观看历史正剧《康熙王朝》片断，聆听主题曲《向天再借五百年》：“我站在风口浪尖，紧握住日月旋转，愿烟火人间安得太平美满，我真的还想再活五百年。”在这幅荡气回肠的场景中，教师设问：“康熙帝如果再活五百年，中国可能出现什么变化？”在学生简要回答后，教师要求学生阅读事先印发的《大国崛起》（英国篇）“走向现代”和“工业先声”两集的解说词，提醒学生思考：英国通过1640—1688年的资产阶级革命建立起君主立宪政体、打赢1756—1763年的英法七年战争扩张为世界上最大的殖民国家、因为1765年开始的工业革命建设成世界第一工业强国。在这种情况下，“康熙帝（1616—1722年在位）如果再活五百年，中国又会是什么情况？”在学生思考后，教师进一步引导学生分析、评价：“‘康乾盛世到底是‘如日中天还是‘落日余晖？”此时此刻，历史课堂收获的显然不只是知识学习，更有思维锻炼和兴致盎然。

情境创设策略通过提供生活化、探究性的学习氛围，促使学生在掌握知识、初尝历史研究方法的同时，获得亲自探究的积极体验，培养独立思考、理性判断的学习习惯，形成历史学习的求知欲和理智感。也就是说，借助于认知加工这个中介，情感可以从学生适应环境时对生存和需要满足与否的感受状态中萌发。

（二）认知匹配

客观事物是否符合认知主体的需要，既取决于认知主体的主观需要，也取决于客观事物本身，但最终取决于对这两者之间关系的认知评价。历史教师可以通过调整学生对教学活动及其主观需要之间关系的认知评价，使教学活动满足学生的主观需要，实现学习活动与学生需要相统一，学生得以带着快乐的情绪学习。②在这里，学生不仅即时表现出学习意愿，而且会因为累积效应理解后续学习活动的意义，从根本上对历史学习产生积极意愿。

例如，学习世界近现代“艺术流派”时，教师如果只是单纯讲解，不仅枯燥乏味，而且学生可能过耳即忘。其实，教师可以借助多媒体呈现《唐吉老伯》画像（见图1），因其通过强烈的光线和明快的色彩来反映视觉感受，即归类为“印象主义”。尔后，教师给学生展示精心搜寻到的各种“老伯”画像：画作庄重、简洁，反映重大题材中的老英雄（见图2），此画多为“古典主义”；画作灵动、奔放，反映老伯蓄势待发、老当益壮的浪漫情怀（见图3），此画多为“浪漫主义”；画作平实、自然，反映日常生活中的平凡父亲（见图4），此画多为“现实主义”；画作立体、怪诞，画面模糊以致数不清有几位老伯、甚至看不清是不是老伯（见图5），此画多为“现代主义”。历史教师巧妙改变教学形式，通过切合高中学生线性思维的分析、比较和归纳，学生能够掌握得又好又快，从心理上对历史学习产生满足感和亲近感。

认知匹配策略意在打造“适合于学生的教学”：教师站在学生的立场上，从学生的视角来观察和研究历史现象、问题，通过对复杂问题深入浅出的处理，实施符合高中学生年龄、思维和阅历的认知教学，最终促成学生学习的心理匹配，学生的认知理解清楚且深刻，心理上的畏难情绪转变成为了历史学习兴趣。

（三）经验突破

学生是一个个独特的经验存在，并把其经验带入学校，不同的学生带入不同数量和性质的经验到学校，这些经验构成了他们学习的基础。①历史教学中，教师通过恰当处理教学内容以提供充分刺激，突破学生日益固化的既往经验，引发学生惊奇，从而有效调节学生的学习心向，提高学习积极性。

例如，学习“陆王心学”时，由于学生简单接触过马克思主义经典哲学，可能会认为主观唯心主义根本就是一种错误思想，一无是处。但教师借用列宁的评语——“唯心主义是人类认识之树上一朵不结果的智慧之花”，可以迅速引发学生的好奇心：怎么回事？这时，教师可以给学生讲一讲王阳明“静坐格竹子”和禅宗六祖慧能“风动？幡动？心动！”的故事，结合南宋朱熹、陆九渊的“鹅湖辩论会”，引导学生在充分理解理学与心学的世界观和方法论差异的基础上，细心品味心学对培育个人修养、塑造民族性格的重要价值，凝神领会主观唯心主义的优雅与空灵。教师把略显教条的内容，结合生动的事例、有趣的知识，出乎意料地与学生较少思考或接触的领域，与社会现实甚至人类未来联系起来，充分发掘心学对抑制功利、浮躁社会风气的现时意义，学生初窥门径后惊奇情绪又会转变为急于求解的学习兴趣。

经验突破策略中，惊奇情绪的产生与客观事物是否满足个体需要并无关系，而是取决于客观事物提供的刺激是否突破既往经验及其突破程度。如果引发惊奇情绪的刺激足以使学生继续保持积极注意和后续探索，惊奇情绪就能够转化为历史学习兴趣和探究意愿。

教师通过有效实施启情策略，学生不仅感受并留意到某种刺激或现象的存在，而且以某种方式对这种刺激或现象做出回应，有所作为并从中得到满足。也就是说，学生不仅“愿意注意”，而且“积极注意”，并开始呈现出表情和行为的变化。当然，情感的萌发仅仅处于体验层面，尚未内化成态度，其表情上的喜怒哀乐及言语上的赞同、惋惜和反对，远未程式化，甚至转瞬即逝。

学生学习历史的过程，也是对历史反思、判断的过程，支持或反对，褒扬或批判，无不体现出对历史事件、现象或行为的价值评价，并逐步形成相应的心理倾向性，这就是态度。因此，态度的形成其实是学生情感结构发生了由外而内的质变，在情感目标实施过程中居于承上启下的环节。态度包含个体对指向对象的属性及其属性与个体需要之间相互关系的认知，因而具有强烈的认知成分。

例如，学生阅读伏尔泰“我不同意你说的每一句话，但我誓死捍卫你说话的权利”，感受到的是理性主义的光辉，相信民主、平等的思想价值；学习林则徐虎门销烟的壮举及其“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的座右铭，领略民族英雄的风范，坚定报效祖国的信念；感慨明代李贽“离经背祖”的叛逆，养成求真、务实和创新的科学态度；与同学相互讨论、反思近代“西学东渐”“向西方学习”的思潮，认同中国近代化的大趋势，增进好学品质和生存意识。

在社会化过程中，学生可能表面上遵从许多社会赞赏的行为规则，但只是部分地加以内化，而态度意味着把价值评价内化到能够影响和控制学生的自身行为。从存在着社会价值评价并不完全内在一致，或是从所传授的理想价值评价不同于学生已有价值评价这一意义上说，历史教学要实现预先设定的价值评价，任务很复杂，困难也很大，而在学生完全信奉那些与社会文化规范不同的价值评价，以及在学生已有价值评价得到校外情境积极强化的情况下，尤其如此。

（一）群体决策

在情感经验的积累中，虽然学生保留着个人内心世界的丰富性和特殊性，但在态度形成这个阶段，学生个体会常常受到对立情感的困扰，他要求满足，但满足的方式可能是群体所不允许的。因此，正是他的群体为他的情感指向提供了对照点和必要的释义方式。①经群体成员讨论通过后的决策将会对学生个体产生约束力，这种约束力会随着学生觉察到群体内意见一致程度的提高而增强。②

例如，近期各大媒体报道了一则消息：苏州博物馆在市政府支持下，花费巨资收藏了吴王夫差剑、越王剑等一批珍贵青铜兵器，并将公开展出。历史教师组织全班学生重温《中国古代手工业》中的“冶金业”后，通过多媒体详细介绍：这是诞生过干将、莫邪等铸剑大师的苏州第一次收藏如此高等级的青铜剑；其中的吴王夫差剑是国内外同类剑器中品相最完好的，堪称“国宝”；这批兵器几乎涵盖了古代铸造工艺的各个门类；多件带铭铜剑是研究吴越历史和古文字的直接物证和绝好素材……随后，教师组织集体讨论并举手表决：全体学生要不要利用元旦假期的大半天去苏州博物馆参观这次专题展览？虽然这时群体决策的结果具有不确定性，但由于教师事先在专业上和心理上都做了充分准备，部分将来不选修历史课程的学生、少数想利用元旦假期补课或探望亲人的学生、极少数不合群的学生，在犹豫和观望中可能受到真实的或臆想的多数派意见影响，最终决定克服困难，或是修改私人行程，或是与朋友搭伴，参与班级群体活动，逐步改变对历史学习和研究的不参与或不合作态度。

群体决策策略借助了来自正式群体的压力或非正式群体的内聚力，因为在群体成员的相互影响下，学生个体基于对自己在群体中地位的关注，会受到模仿、暗示和顺从等心理因素的作用，产生一种社会标准化的心理倾向，在对历史事件、现象或行为的认知和评价上发生类化并趋同，从而导致态度的模式化，促使学生个体遇到类似情况时做出尽快的反应。群体决策的一致性能够最大限度地营造良好的历史学习氛围、改善整个群体的历史学习态度。

（二）心理重构

历史具有过去性和不可再生性，历史课程正是通过具体的过去来体现和把握人类精神生活的一般，因此，历史教学可以通过具体的想象来复原、再现历史事件、场景，使学生有机会与人类悠久的历史、灿烂的文化进行交流，并产生共鸣。这就是心理重构，也称为“神入”。心理重构实际上是主体认识客观世界的一种特殊方式：认识主体在观念上把自己当成客体，使自己暂时根据客体的观点、背景、立场去观察事物和思考问题，从而获得关于客体的信息。

例如，学习《历史》（Ⅲ）中的“罢黜百家，独尊儒术”时，教师结合必修（Ⅰ）中的“推恩令”和必修（Ⅱ）中的“盐铁官营”进行复习。伴随电视剧《汉武大帝》主题曲《最后的倾诉》沧桑、激荡的旋律，师生一起“神入”汉武帝时代：政治家主父偃提出“推恩令”解决王国问题，经济学家桑弘羊推行“盐铁官营”增加财政收入，思想家董仲舒主张“罢黜百家，独尊儒术”加强君主专制的中央集权，此外，军事家卫青、霍去病金戈铁马北却匈奴，外交家张骞不远万里“凿空”西域，文学家司马相如“天纵赋才”描绘汉家鼎盛春秋，史学家司马迁“究天人之际，通古今之变，成一家之言”……加之汉武帝本人雄才大略，纵横阖捭，终究开创了大汉盛世。酣畅淋漓的心理重构结束，学生心潮澎湃、血脉勃张，“虽不能至，然心向往之”，恨不能生在当时、独当一面。借助学生认知结构中的其他知识，历史学习触类旁通，引人入胜。

心理重构策略能够增强学生对历史知识的理解和体验，在此基础上，学生既要通过揣摩历史细节以重构历史，与历史人物同呼吸、共命运，进行心灵的碰撞、情感的交流，又要站在更高的理智层面，通过主动换位思考，对历史事件、现象和活动做出价值评价。

（三）角色模拟

角色模拟就是学生在现实生活或类社会情境中模仿想象而非真实的人物角色来行事。如果说“心理重构”是一种心理体验的话，“角色模拟”则是一种实践体验：认识主体在实践中把自己暂时当成现实客体，不仅站在他所研究对象的观点和立场上去观察和思考问题，而且直接作为客体中的一部分去生活。身在角色“场”中的学生直接或间接地面对现实问题，体验不同的社会角色，进而学会处理复杂的个人或社会现实问题。

例如，学习《中国近现代社会生活的变迁》时，教师事先指导做好采访、调查的准备工作，然后挑选学生分别扮演记者、政府新闻发言人和社区工作人员、社区群众，记者“走进”社区进行采访，根据采访获得的信息撰写一篇有关邓小平“南方谈话”，特别是苏州工业园区建区20年以来，社区住房、教育、医疗、交通、休闲和习俗等生活状况变化的报道，并为此召开“新闻发布会”。学生可以就角色模拟展开热烈讨论：“你对自己所模拟的角色是什么感觉？”“你最喜欢或最不喜欢哪种观点？为什么？”“从他人模拟角色中，你有没有了解到你想知道的真实情况？”教师参与讨论并适时答疑、指导，因为学生只有在深刻理解的基础上才可能掌握和运用知识，也才能体验到情景剧中当事人的细腻心态和阶层立场。这样的角色模拟能够增强学生对所在地区经济、文化以及社会发展的直观了解，提高对地区发展的满意度和社会责任感。

角色模拟策略的实施需要事先做好充分准备，教师必须精心选题并组织编写“剧本”，学生为此也需要阅读较多的相关材料。由于个体对自己通过努力付出后获取的认知和情感具有偏向性喜好，学生在生生互动的角色模拟中花费的精力越多、投入的情感越深，态度改变的效果就越明显。

（四）价值辨析

价值观念是个体的一种内在价值，往往不能清醒意识到，因而难以指导个体的行为。为了让这些潜在的价值观念发挥作用，就需要对它们进行一步步的讨论、辨别和分析。①历史教师应该鼓励学生讨论并辨析自己的价值评价以及与其他价值评价的关系，通过与他人进行价值交流，揭示并协调价值冲突，并根据自己的价值选择做事、做人。

例如，在1919年巴黎和会上，北洋政权的全权代表、驻美公使顾维钧为维护国家主权据理力争，中国代表团提交了取消“二十一条”、直接收回山东权利的书面照会，而且最终顶住压力没有在《凡尔赛和约》上签字。学习“五四运动”时，结合观赏电影《我的1919》片断，教师组织学生对上述材料展开讨论。部分学生可能持有基于思维定势产生的价值评价，但是经过小组辨析，特别是看到影片中“顾维钧义正辞严，‘中国不能放弃山东，正如西方不能失去耶路撒冷的声音响彻会场，中国人第一次坚决对列强说‘不”时，这部分学生开始努力排除先入为主的价值评价的干扰，理性分析“中国代表团在巴黎和会上的外交失败”，客观评价历史人物以及北洋政权，逐步形成实事求是的科学态度和民族使命感。在这种价值辨析过程中，学生真正经历着情感激荡和态度抉择。

价值辨析策略能够帮助学生通过逻辑推理和理性思维来检查自己的行为模式，反思价值选择，同时对社会、学校和家庭生活的周围人群产生积极的态度。在策略实施过程中，历史教师应该注意避免让学生直接接受他人的现成价值评价，而是以诱发学生进行价值陈述，适当设问的方式提醒学生多角度思考不同的价值评价。

人类具有一种“一致性的需要”，需要维持自己的观点或信念的一致以保持心理平衡。如果个体的观点或信念出现了不一致或不协调时，即出现所谓认知失调时，就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。②研究表明，当经过加工后的一致信息储存后，大脑中的情绪回路将出现愉悦的反应。人们不停地旋转“认知万花筒”，直到碎片聚合成他们所希望看到的图式，此时大脑就会以激活愉悦中枢的方式来奖励他们——就像是成瘾者获得的感觉一样。③历史教师通过有针对性地实施移情策略，降低认知失调的程度，引导学生为自己的价值评价寻找理性或合理化的解释，但同时要防止出现适应不良或非理性行为。

学生对若干“确信”的历史知识进行有机合理的组织归类、持续内化，在对情感体验的反复感悟、对价值评价的多重审视中，将许多不同的价值标准组织起来，建立一种占主导地位的、内在一致的和普遍意义上的价值体系，并以此规范和指导学生个体的言行举止。此即为价值观的确立。这时的情感控制已经泛化到个体的诸多行为中，以至于可以用这些普遍性的控制倾向来描述学生个体，并视为性格特征。除非个体受到威胁或挑战，行为的唤起不再引起情绪或情感。④

例如，学生学习“英国君主立宪制和美国民主共和制”“两次工业革命”和“文艺复兴和启蒙思想”，以宽容的态度和开放的意识承认资产阶级的历史进步性，对资本主义民主政治、工业经济和人文思想的认同强度能够构成一个相互联系的品质体系；阅读唐浩明的《曾国藩》、韦慕庭的《孙中山》、岳南的《南渡北归》和蒋廷黻的《中国近代史》，抽象出中国近代化的一般特征；在纪念甲午战争120周年的座谈会上，列举中、日双方国情比较的大数据，分析政治腐败对中国战败的决定性影响，认识到“发展才是硬道理”，有志于民族复兴和国家强盛。

价值观的确立根植于行为主体深层认识的主观选择，是建立在主体前此所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上，通过模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。①

（一）榜样示范

在学校学习中，历史课程长期受到重视的缘由之一就在于其具有让学生模仿榜样的可能性。②尽管通过经典性条件反射或操作性型塑程序，可以产生各种社会行为，但实际上，来自直接经验的学习现象，都可以通过观察其他人行为及其结果替代地发生。③学习导致了榜样行为的模仿，或者更确切地说，导致了行为选择的模仿。在呈现事先计划好的适当的学习条件时，学习者就获得了一种反映由人的榜样表现或说明的态度（价值观）。④

学校教育必须精心选择、合理安排用以示范的榜样形象，凸显期待学生模仿的行为或行为的关键部分。历史教师通过对历史教学内容的情感处理，借助多媒体技术展现历史人物的光辉形象。例如，“苏东坡”留给学生豪放洒脱、博学多才的美好回忆，“张謇”展示给学生实业救国、思想开放的典型印象，“康德”让学生感受到了反思批判、理性思维的人格魅力，“拿破仑”则给学生烙上了扫荡封建、所向披靡的深刻标记。但是，这种示范结果有时也会与学生已有的价值观发生冲突，特别是在和平年代，这些很少经历挫折和磨难的独生子女更多时候可能会这样感慨：学榜样，太累了；当英雄，太难了。

青少年当然都有模仿他们尊重、崇拜的榜样的言行举止的倾向，对于中学生来说，与他们朝夕相伴的教师的品行和人格是任何力量都不能替代的。历史教师最应该，也最能够把言传与身教结合起来，为学生做出榜样示范，通过控制向学生示范的行为后果和价值评价来进行价值观的教育，并对那些表现出教育所期待行为的学生给予正强化，从而促使学生朝着社会期待的方向去学习、去生活、去发展。

教育家乌申斯基说过：“在教育中一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能形成性格。”要求学生“见贤思齐”，教师首先“以身作则”。历史教师自身的爱岗敬业，胜似言语强调学生树立远大抱负；尊重学生个体的人格，强于反复叮嘱历史学习应该具备包容性。一句伤害性的话语，可能使学生对于人文主义的完整记忆灰飞烟灭；一记侮辱性的耳光，可能使学生彻底改变对教育、对社会、甚至对人生的看法。很显然：仁爱才能孕育仁爱，野蛮只有催生野蛮。

榜样示范策略要求历史教师面对着充满着青春激情、洋溢着生命活力的高中学生时，必须懂得“用思想唤醒思想，用智慧造就智慧，用方法培养方法，用宽容等待宽容”。因为教育不仅仅是人类历史上知识和文化的传递与更新，更在于心灵的唤醒和生命意识的张扬。诚如叶澜教授所言：“教育，是一项直面生命和提高生命价值的事业。”

（二）社会实践

学校教育当然要把学生的发展作为服务中心，但学生的发展又不能局限于学校，学校应该努力建立与社会之间的多边联系，把学生的发展置于比班级教学、学校生活更广阔的社会背景之中，让学生在社会实践中学习，直接为社会服务。这就意味着，历史教师对学生价值观形成所起的积极作用，可能不一定在历史课堂上，至少不完全是在历史课堂上。古人强调做诗的意境是“功夫在诗外”，其实，价值观的培养何尝不是如此？

例如，苏州阳澄湖畔的草鞋山遗址距今已有6000多年历史，出土过水构建筑、崧泽文化墓地以及制作精美的玉器、陶器等，尤其是遗址下发现的马家浜文化水稻田，系国内发现最早有灌溉系统的古稻田。草鞋山遗址由南京博物院主持发掘，1995年被列为江苏省文物保护单位。遗址中心本有两座紧邻的土墩，但因多年雨水冲刷、人工取土、建厂拆迁等因素破坏严重，西北的草鞋山已成平地，东南的夷陵山也成了一个小土墩（见图6）。历史教师可以带领全班学生实地考察草鞋山遗址，走访当地居民，查阅相关史料，对遗址及文物拍照、建档，向苏州大学、苏州科技大学历史系专家请教古代文化遗址保护的技术手段和措施，在取得比较丰富的研究资料后组织撰写调查报告——《苏州草鞋山遗址保护的必要性与可行性论证报告》，经适当渠道递交苏州市和苏州工业园区相关部门，期待引起地方政府的进一步重视，着手落实既定的保护性措施，借近期申报成为第七批“全国重点文物保护单位”，尽快建立草鞋山遗址博物馆。学生通过积极而富有创造性的活动，对古代文明和传统文化产生直观的、感性的认识，增加社会生活体验，提升文物保护意识、公民意识和科学、人文素养。

社会实践策略的实施使学生在与那些因他们的帮助而从中获益的人或事的接触中，认识到奉献社会不是一个抽象的概念，理解自己所从事活动的社会价值，从而获得深远意义的体验、感受和满足，逐渐养成社会责任感和历史使命感。

价值观的确立是情感领域实施的最高层次，也是情感教育的终极目标。通过教师有目的地实施动情策略，在实践中锻炼学生，从心理上打动学生，在形成相应思维定势的基础上，促其价值体系性格化，以此为依据分析日常生活中所遇到的人和事，以此为标准衡量判断社会上的真、善、美和假、恶、丑，以此为规范指导、反省自己的言行举止和内心体验。惟其如此，才是历史课程“育人”社会功能的最高体现。

情感领域是一个自主领域，情感态度与价值观的形成应该是一个自主建构的过程，情感目标的实施和实现根本上是一个价值标准不断内化的过程，而教师和教材中的价值标准，相对于学生来说是外在的。内心信仰与外部标准之间的偏差，依然是情感教育中最需要解决同时也是最难解决的问题。如果历史教师情感目标的实施缺乏科学认识和宏观架构，或以知识教学、能力培养代替学生情感态度与价值观教育，或是急于求成，搞形式主义，设想通过几节课或几个月的历史学习使学生形成期望中的社会主义核心价值观，都是违背历史教育基本规律的，也是不现实的。情感态度与价值观教育应该“润物细无声”，只有在科学的理论指导下，通过持续不断、行之有效的情感策略实施，才能达到情感领域历史教学目标的缓慢实现。

【作者简介】冒兵，男，1971年生，中学高级教师，江苏省苏州工业园区第二高级中学教师，主要研究方向为历史课程与教学论、教育学原理。

【责任编辑：李婷轩】