教学方式和内容亟待“跟进”

关键词 抗日战争，迁移运用，历史认识

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0017-04

高考试题是中学教学的“指挥棒”，这已是不争的事实。全国课标卷的考查风格已经定型，即着重考查对材料信息和所学知识进行深度理解、灵活运用相关知识解决具体问题以及史观引领下的历史阐释论证等三方面的能力，而每年的第41题（历史论证题）又是其典型代表。下面仅以2014年Ⅰ卷中的题目为例，谈谈其考查的导向及对我们教学的启发。题目及答案如下：

下面是1960年我国中学历史教科书中“抗日战争”内容的目录摘编。

第二十章 全国抗日战争的开始

第二十一章 两条路线、两个战场

1.抗日战争中的两条路线

2.国民党军队的大溃退

3.平型关大捷

4.敌后抗日根据地的建立和迅速发展

第二十二章 毛主席《论持久战》的发表和中国共产党的六届六中全会

第二十三章 国民党反共高潮的被击退和《新民主主义论》的发表

第二十四章 日本帝国主义在沦陷区的殖民统治

第二十五章 解放区的巩固和发展

第二十六章 国民党的黑暗统治和民主运动的开展

第二十七章 抗日战争的最后胜利

1.中国共产党第七次全国代表大会

2.解放区军民大反攻和日寇的无条件投降

3.抗日战争胜利的伟大历史意义

根据材料并结合所学知识，对该目录提出一条修改建议，并说明修改理由。（所提修改建议及理由需观点正确，符合历史事实。）

参考答案：可对目录进行增、删、合并或结构调整；建议合理，结合目录，紧扣抗日战争。

这是一道难得一见的好题，设计精巧，能力突出，角度灵活，开放性强，鼓励创新。本题既不是要求学生简单复述相关的历史事实，也不是运用史实论证某一特定的观点，而是综合考查学生有效提炼和甄别材料观点、灵活迁移所学知识解决问题、形成合乎事实的历史认识并进行逻辑论证等能力，将知识、能力、方法有机地融为一体，并尊重学生思想的多元化。本题从观点（正确）、理由（充分）和史实（正确）三个角度分层次赋分，属于开放式题目。回答本题的关键在于运用正确的历史观，对历史认知做出合乎逻辑的判断，要对这些目录的内容进行通盘考量，并从教材出版时代特点的角度，辩证地看待时代背景对历史研究的影响，进而围绕这一认识，提出自己的观点，且运用相关的史实予以论证说明。题目中关于抗日战争史的“目录”成于20世纪60年代，是革命史观和阶级斗争史观主导下的时代产物，对历史事实缺乏客观公允的认识，否认了国民党及其军队在抗战中的应有贡献和地位，淡化了国共合作和全民族抗战的积极作用。从这个角度来分析，题目的答案就出来了。既可以增加国民政府积极抗日的内容，适当删减或修改其反共的内容，也可增加国共合作、全民族抗战和国际反法西斯联盟的内容。

应该说，本题并不难，考生可以选择不同的角度进行思考和阐释说明，有着很大的自由度和宽广的空间。但据反馈情况来看，学生回答的并不理想，能够得满分（12分）者寥寥，多数的学生得6分左右。学生普遍反映没有见到过这种题型，回答起来无从下手。

答卷中存在的主要问题有：立意认识不高、不准，史实掌握不清、运用不当，理由阐释不足、不深。

有的学生虽然也谈到了将目录内容进行合并的问题，但因为对题目材料中的观点提取和甄别不到位，对史实理解不够准确，致使胡乱合并，缺乏应有的主题予以统领。如，有学生回答将第二十三章和第二十四章、第二十六章进行合并，理由是此时国民党消极抗日，出现投降的倾向，并积极反共，不断掀起反共高潮，这助长了日军的侵略和暴行，至此，阶级矛盾和民族矛盾合流了，所以，宜将三部分内容合并起来，便于理解中共抗日的艰难。这显然是违背历史事实的。在整个抗战过程中，国民党一直都没有放弃过抗日，阶级矛盾是服从于民族矛盾的，抗战的胜利是国共两党合作、全民族共同抗战的结果，这是这段历史内容的核心立意。还有学生回答要增添某一内容，但却说不出来充足的理由，或理由叙述不够深刻，增加的位置也不妥，如有人提出要将“国共两党建立抗日民族统一战线”这一内容增添到第二十章，变成“抗日民族统一战线的建立和抗日战争的开始”，理由是抗日民族统一战线的建立是中国抗战开始的标志，这显然不妥当也不够深刻。还有学生提出要增加“淞沪会战”一目，但理由仅是“淞沪会战”粉碎了日军三个月灭亡中国的企图，这是对教材内容的直接复述，没有提升到“淞沪会战”是“抗战初期国民政府所担负的正面战场积极抗战的胜利，进而表明了抗日战争是全民族的抗战，正面战场和敌后战场都是其重要组成部分，这样更利于反映出抗战全貌”这样的高度。有学生回答要增加“南京大屠杀”和“慰安妇”等内容，理由仅说成这反映了日军侵华的残暴，也没有提升到一个高层次的历史认知上。

尽管大家都意识到了抗日战争是今年高考的重点内容，也都为此做了大量的准备，有的学生甚至将教材中的内容都背了下来，但还是不会回答。之所以会出现这些问题，主要原因有两个方面：一方面是教学方式的僵化和滞后，忽视了对学生解决问题和形成历史认识能力的培养。如果要求学生回答“目录”中的任一个内容，无论是复述还是论证，学生会回答得很好，但若将所有内容按照新的编排次序一并呈现出来，并让学生去分析评鉴这种逻辑次序和内容的时候，他们就手足无措了。这是因为我们的教学习惯于依照特定的情境，按照特定的方式对教材内容进行理解和接受，缺乏应有的变通理解、灵活运用和形成历史认识等方面素养的培养。我们习惯性的教学是为了理解和复述而教，不是为了认识和迁移运用而教。理解和复述是下位层次的学习概念，在理解基础上的灵活运用和形成有见地的历史认识才是上位层次的学习概念。在这方面，历史学科的教学应借鉴数理化等自然学科的教学方式，历史史实就像数学学科中的定义、原理、公式一样，我们学习的主要目的不是为了背诵和理解，而是为了在充分和深刻理解基础上形成准确的历史认识，并能够灵活迁移运用这些知识，解决具体的问题。唯有如此，才能解决这类高考题目。另一方面是教学内容和历史认识观的相对滞后。历史认识都有着时代的烙印和局限性，也会随着时代背景的变化而发生改变。其实，上述“目录”内容中显示出来的是，抗战胜利主要是中共及其领导的抗日根据地艰苦斗争的胜利，而国民党及其领导的军队不仅溃败千里，还一再制造反共摩擦事件，在国统区实行专制黑暗统治，这种评价是不公允的，后文将予以详述。著名的抗战史研究专家郭德宏先生主张，要“站在全民族的角度研究和撰写抗日战争史，全面客观地反映各个阶级、阶层、政党、派别在抗日战争中的贡献，以便使我们撰写的抗日战争史能够为各方面更多的人所接受”。从这一角度来说，修改题目中的“目录”就有了方向和内容。可是，由于我们无法从“长期以来沿用的国共斗争的模式中跳出来”，没有及时“更新抗日战争史研究的陈旧观念、话语系统和那些不确切的数字”，①导致了学生对这段内容理解上的不全面，在面对这一“目录”内容时，也就不会想到这一点。该题目直指我们教学中存在的上述两个“软肋”。为此，要着力在以下两个方面及时“跟进”我们的教学：

第一，在教学方式上，要体现学以致用的原则，培养学生灵活的知识迁移能力，提高历史认识水平。学习历史知识点是必要的，但是，学习的目的不是为了记忆，而是要在深入理解知识点的过程中，形成正确的历史理解和历史观，并要在这种历史观的引领下，灵活地迁移运用这些知识点，去解决具体的问题。这才是我们的教学目标。对历史知识的认识和迁移运用过程，就是学生进行高级思维活动的过程。由于历史知识积累、思维方式和历史认识水平的不同，考生们对同一历史现象的理解和运用上会存在着较大的差异，这就是本道高考题的考查意图。为了提高学生的历史认识水平，形成灵活迁移运用所学知识的水平，我们要做到以下几点：

首先，要科学定位教学目标。对于知识内容的学习，要看到该知识点背后所折射和渗透出来的历史观，要树立一种为了迁移应用和研究解决具体问题而学习这些知识的“态度”。

其次，要抓住主要知识点和事件发展的脉络，在深刻理解知识点的基础上，先概括出一个简要、开放、清晰的线性结构，进而搭建成一个纵横交错的整体上的知识结构，为吸纳新知识、解决新问题做准备。如关于抗战史这段内容，我们可以先从“抗战发展的三个阶段”，“抗日民族统一战线的建立、发展及其对抗战的影响”，“抗日战场的发展变化”，“日军侵华进程及其失败”等不同的角度，按照不同的标准进行线性结构的构建，打开学生的思维视野，为深化历史认识水平和实现灵活迁移做好准备。将历史现象置于某一知识系统中，对其进行综合性、多层次和多视角的认知训练，可以有效培养学生思维的深刻性、灵活性和创新性。在线性结构的基础上，再以更为宏观、整体性的主题来统整这些线性结构，可以“为何称抗日战争是伟大的”这一主题将上述线性结构整合在一起。

再次，要善于进行变式训练，提供不同的思维情境，这是培养学生知识迁移能力和提升历史认识素养的关键。比如，我们可以提供一些这样的问题进行训练：在关于抗战爆发的起始时间上，蒋介石和毛泽东的认识是截然不同的，你如何认识二者在抗战起点和时限上的差异？本题不是让学生知道抗战是哪年爆发的，而是让学生认识到国共两党的认识差异，其实质就是二者在战场范围、抗战力量（人民、政府、军队）和国共两党抗战地位上的认识分歧，也是能否客观公正地对待历史和不同政治立场的问题。另如，可让学生利用相关史料、数据，探讨谁是抗日的主力问题。通过相关的史料，学生会认识到国共两党两军都是抗日的“中流砥柱”，只是在不同战场执行着不同的作战任务而已。再如，关于对日本败亡原因的认识，可让学生就日本是否“终战”于美国投放的原子弹谈谈自己的观点。可引导他们从裕仁天皇的《终战诏书》中寻找思路。诏书中没有“投降”的字样，而是用“终战”一词和“减少战争伤亡，避免种族灭绝”冠冕堂皇地喻示战争结束，不仅对其发动的侵略战争没有丝毫反省和悔过之意，反而成为了日本洗刷战争罪责、规避战败、护皇应变、图谋军国再起的开脱之辞，这也是当今日本右翼势力不断兴风作浪的历史根源。这就将历史与现实进一步理性、深刻地结合起来。②

第二，在教学内容的遴选和立意上，要体现与时俱进的原则，更新历史观，还原真实的历史，多视角审视历史事实及历史认知。这里主要涉及开发课程与教学资源问题。教材是教学资源之一，对待历史问题，不能“唯教材论”。教师要多读书，获取相关的教学史料，要立足与教材内容的契合点，直面与教材内容和历史认知的冲突点，依据学生深度思维的激发点，更新教学内容，删减陈旧的教学内容。更要积极引进史学研究的新成果、新认识、新史观。这几年的高考题中，频频出现所谓的“反教材”内容的题目，其实就是新的研究视角和成果的呈现，因为教材中没有述及，导致了学生不能准确作答。时代变迁，史观变化，教学内容也要及时“跟进”。新教材虽然部分地更新了老教材的某些观点，但还是不够，还有很多经研究已成定论的东西，也要教给学生。比如，抗日战争这部分内容，新的史学研究成果非常丰富，现摘录一部分：关于抗日战争的研究角度，应该站在中华民族的角度进行研究，站在国家对国家的角度进行研究，“对于国共两党和两个战场，就不应该突出它们之间的摩擦和斗争，而应集中反映它们之间的团结抗战，在比例上也不能畸轻畸重”，如实地反映出两个战场的贡献就可以了，并不一定非要将两个战场分出主次不可。“应该按照实际情况来写，在抗战初期，正面战场所占的比例毫无疑问应该更大一些。”关于国民党“积极反共，消极抗日”的方针，在整个抗日战争时期，抗日民族统一战线始终没有破裂，这就说明，国共两党之间的合作还是主要的，国民党的反共是有限度的。“至于说国民党积极反共就是为了对日投降作准备，更没有事实根据”。“不应该再继续沿用‘三次反共高潮这种提法，而应该直接将前两次摩擦称为晋西事变、皖南事变。至于第三次反共高潮，本来就没有形成，更不应该作为一次高潮”。①这些成果就是全局性观瞻历史、客观性还原历史的结晶，有助于更新我们的传统历史观。

要让学生看到更为真实、全面的历史，养成客观看待历史事件的意识和素养，还要呈现给学生不同的研究视角，运用不同的方法和标准进行研究，要能够辩证、历史地看待问题，理解史观和史论的变化，以培养学生的思维能力，提升历史认识水平。如，对于洋务派“中体西用”思想的评价，从文化、道德传承的角度来分析，我们就要看到这一主张的现实意义和价值，所以对于这一主张，就要从不同的视角进行评价；对于西欧文艺复兴和启蒙运动来说，也要看到它们对基督教文化传统的借鉴和利用，看到二者的密切联系，而不能理解为二者之间的完全对立；同样一个“新文化运动”，对于其对待传统道德的态度，“文革”期间、20世纪90年代与今天的评价都不同，这也是不同历史观的体现，在这样的对比中，学生就会体会到时代背景对历史观的影响了。这样的事例很多。在教学中，如果我们能够将这些内容、这样的研究方法教给学生，不仅会提高学生对历史事件的理解和认识水平，也会提升对历史观的理解和研究水平。这样，无论是修改这道高考题的“目录”，还是对比Ⅱ卷中不同版本教材的“目录”，都会迎刃而解了。

【作者简介】马巧高，女，江苏沭阳人，中学高级教师，江苏省镇江中学教师，主要研究方向为中学历史教学及高考命题。

【责任编辑：王雅贞】