CIPP模式在学员学习质量评价中的运用

左文静 刘琰

摘 要： 本文从学习质量评价的内涵和意义入手，结合学习质量评价的现状和不足，提出基于CIPP模式的学习质量评价模式，从评价思想、评价原则和评价内容等方面入手，探索提高教学质量、促进学员发展的重要途径。

关键词： 教学评价 学习质量评价 CIPP模式

一、学习质量评价的内涵和意义

随着军队院校教学评价工作的进一步深入，教学质量监控体系和教学评价体系的规范化、制度化和常态化日益成为普遍的研究重点。目前，大多数军队院校在教学质量评价中往往侧重教员课堂教学质量这一层面，对学员学习质量评价却很少涉及。学习质量评价是指教师或学生自己依据一定评价标准，借助有效的评价手段和技术，对其在学习过程中的学习成果进行价值判断的过程[1]。作为教学评价的一项重要内容，科学规范的学习质量评价体系为进一步深化军队院校教学改革及推动任职教育的发展提供重要依据。

二、学习质量评价的基本模式

教育评价是教育发展到一定阶段之后的产物。随着教育评价理论研究与实践的不断深入，各种评价模式应运而生，与学员学习质量评价密切相关的主要有以下两种：

泰勒模式，又称为行为目标模式，是由美国教育课程教学论专家和教育评价学家泰勒（R.W.Tyler）于20世纪30年代提出的，是现代教育评估史上第一个体系完整、影响深远的教育评价模式。它以教育目标为导向，把教育目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果实现预期目标的程度。然而，这种以教育目标为评价标准的评价模式过于重视终结性的效果评估，对形成性的过程评估重视不够。同时，由于学员的需求和个性发展在教学目标上没有具体体现，不在评价范围之内，容易导致评价导向偏差，影响学员主动性和创造性的发展。

CIPP模式是在泰勒模式的基础上发展形成的，是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）的首字母缩写组合而成，是由美国评价专家斯塔弗尔比姆于20世纪60年代创建的。较泰勒模式而言，CIPP模式更注重过程而非教育目标的实现程度，不仅涵盖评价的终结性和诊断性功能，还重视和强调评价的形成性功能，贯穿教学始终。

CIPP评价模式的过程

三、军队院校学员学习质量评价现状及存在问题

当前军队院校评价学员学习质量的主要做法是以期中/期末组织的课程考试为主要依据，以学员平时课堂表现为次要依据，两者按照一定比例计算得到总评成绩，最后根据总评成绩的排名和各类评选条件进行评优评奖活动。其存在的主要问题有：

（一）质量评价目的不清、观念落后

进行学习质量评价的目的是促进学员学习质量的提高，树立良好学风，促进学员创新能力和实践能力的培养，进而促进院校教学改革的进一步深化，培养出面向部队需要的高素质新型军事人才。目前，某些院校尚未充分认识到学习质量评价的作用。一方面，学习质量评价体系依然沿袭传统学历教育的思想，不符合任职教育的特点。另一方面，现行的学习质量评价多为终结性评价，主要目的在于对学员进行优劣判断和等级区分，评价的激励性、引导性和发展性功能尚未得到充分发挥。

（二）质量评价内容片面、方式传统

从评价内容看，目前军队院校对学员学习质量评价的内容设计还停留在知识目标的层面上，仍然以教材中的基础理论知识为主，忽视对学员学习能力、创新能力、岗位适应能力等综合能力的培养，评价内容过于片面。从评价方式看，主要分为理论知识考核和实作。基础理论知识主要采用传统闭卷考试评价方式，实习实训也缺乏科学的评定标准和评定方法。尽管近年来随着教考分离的实行和试题库的建立，考核方法的标准化程度不断提高，但这只是浮于操作层面的一种改革，某种程度上只会引导教学在应试教育的道路上越走越远，不利于学员综合素质和任职能力的提高。

（三）质量评价主体单一、监控不力

长期以来，“院校评教员、教员评学员”模式在军队院校非常普遍。学员学习质量评价的内容、标准、方法和结论等都由任课教员和学员队干部等各级教学管理人员确定，忽视学员的主体地位，不能充分发挥评价体系的激励和导向作用。同时，学习质量评价的操作和管理主观性强，随意性大，人为因素过多，缺乏健全规范的评价指标体系，对评价的检验和效果反馈监控不足。

四、基于CIPP模式的学习质量评价体系

学员学习质量体现的是根据人才培养方案和课程标准的要求学员应达到的水平，它不仅包括理论知识和操作技能的掌握，还应涵盖思想道德、学习能力、实践能力的发展情况。CIPP模式的基本观点是“评价目的不在于证明而在于发展改进”[2]，符合教学评价的最终目的，因此适用于构建学员学习质量评价模式。

（一）评价思想

根据向德全“新一轮军队院校教学评价设计说明”，评价模式的构建要围绕“发展性评价思想”进行。“发展性评价思想”是以促进评价对象可持续发展为根本目的，面向未来、以人为本的一种新的评价理念，注重评价对象的个体差异性，注重评价对象的进步幅度，注重评价主体的多元化，既看基础更重发展，既看结果更重过程，既看共性更重个性，这与CIPP模式的基本理念不谋而合。

（二）评价原则

1.评价方式多样化

每一种评价方式都有其适用范围，除了传统的测试性评价之外，目前较流行的学习评价方式还有真实性评价、表现性评价、操作性评价等。真实性评价，是在真实情境中对学员的表现所进行的评价。其核心是评价中有真实性评价任务，即学习过程中有意义、有价值的经历。真实性评价要求学员在完成重要或新颖的学习任务中，运用掌握的知识、技能解决现实的真实的问题。表现性评价是指对学员在实际学习活动中的表现进行的评价。每种评价方法都有它的局限性，都只侧重学习目标的某一方面。只有多种评价方法并存，优势互补，从不同角度进行评价，才能客观真实地反映学员实际的学习和发展状况，最大限度地实现教学目标。

2.评价主体多元化

评价主体应该体现“以学员为主体、以教员为主导、教学管理人员共同参与”的理念，多维度地反映学员状况以促进学员的全面发展。自主评价是指学员对自身学习过程、学习状态和学习成果的评价。以罗杰斯（C.Rogers）为代表的人本主义学习理论强调“以学习者为中心”，认为学生自主评价是发展学习独立性的先决条件。就学习质量评价而言，学员应当由纯粹的评价客体发展为评价主体，实现评价主客体的统一。他人评价可以采取教员评价、学员互评和教学管理人员评价等形式。军校学员由于实行统一管理，学员彼此之间较为熟悉，进行互评较为切实可行。同时，学员评价他人或接收他人评价本身就是一个相互学习、相互交流的过程，有助于学员评价能力的提高。自主评价和他人评价相结合的方式，可以更全面、更客观地对学员的学习活动进行评价，使学员更体验到作为学习主体的责任感和成就感，增强主动参与学习活动的积极性和自信心。

（三）评价内容

1.背景评价

背景评价就是在特定的环境下评定各种需要、问题、资源和机会[3]，主要采取描述和比较的方法，在本质上属于诊断性评价。这是评价活动的第一个阶段，包括调查和分析学员的一般特征和学习准备情况等。教员通过各种方法包括观察、访谈、问卷调查、测试、根据经验或者查阅文献等形式了解学员的基本情况，把握教学对象的知识、能力、素质基本水平；分析学员已有的认知水平和能力状况；分析学员存在的学习问题；分析学员的学习需要和学习行为。根据背景评价的结果，教员方可确定不同层次的评价目标、预期效果、课程内容和具体教学措施。

2.输入评价

输入评价是在背景评价的基础上，对教学设计的可行性和有效性进行评价，形成一个最佳方案。在学习质量评价领域，输入评价包括课程目标是否与人才培养方案相一致；课程内容选择是否合理；课程资源能否得到合理运用；课程组织是否符合学员发展水平；课程材料对学员的影响等。

3.过程评价

过程评价是指对课程实施过程的评价，并根据获取信息及时调整改进教学工作。它是在输入评价的基础上，经过监督、检查和反馈的一种形成性评价。它关注的重点是监督和检查课程体系中的课程内容在实际教学中能否得到贯彻和实施，并通过不断收集学员对课程的反馈意见，及时加以改进。在教学过程中，教员不仅肩负着评价学员学习的主要职责，而且必须帮助学员发展自我评价的能力，从而培养学员独立性、创造性思维和自我学习能力等综合能力。以外语教学为例，教员可以针对不同的评价目标，采取不同的评价方法，多维度地了解学员的学习进展情况，这是评估学员努力程度、进步程度、学习过程和学习结果的重要依据。

4.成果评价

成果评价是对学员学习结果的评价，尤其是课程或者教程结束之后进行的终结性评价，以此判断学员掌握程度、能力水平和学习水平。对学员学习结果的评价既能为教员自身教学质量评价提供基本依据，又是教员判定教学计划是否有效实施的重要参考。

五、结语

科学规范的学习质量评价体系有助于推动学科质量建设，其真正意义在于发现问题和解决问题，以达到促成学员发展的最终目的。因此，在教学实践中要努力探索多维度、立体化的学习质量评价体系，把“评学”与“评教”有机结合起来，在评价中提高教学质量和学习质量，努力提高院校教学工作的整体水平。

参考文献：

[1]张云柏.高校学生学习质量评价中存在的问题及对策研究[J].哈尔滨学院学报，2008.29 （9）：138-140.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社，1999.

[3]徐仁凤.基于CIPP模式的高职商务英语专业课程体系构建[J].南通纺织职业技术学院学报（综合版），2013.13 （1）：84-187.