高三学生英语阅读焦虑状况与教学对策

季森巍

摘 要： 作者采用“外语阅读焦虑量表”，以问卷形式对高三学生进行测试，结果表明：焦虑情绪普遍存在，对阅读理解成效产生负面影响；英语阅读焦虑与英语阅读成绩呈负相关性；高三学生英语阅读焦虑主要来源于自信心不足、畏难心理、不了解西方文化和缺乏阅读策略，从而针对这一现象提出教学对策。

关键词： 阅读焦虑 阅读成绩 教学对策

一、引言

焦虑是一种负情绪，是指个体由于预期不能实现目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或失败感和内疚感增强而形成的紧张不安、忧虑担心、自我怀疑、带有恐惧感的主观情绪。从20世纪70年代起，焦虑及其对外语学习的影响就引起了学术界的重视。自80年代以来，大量研究都对学习中存在的焦虑感与外语学习之间的关系有了比较一致的看法，即外语学习焦虑和外语学习成绩呈负相关性。

外语阅读焦虑是外语学习中表现出的消极情感，与外语焦虑为部分与整体的关系。Lee（1999）认为，由于阅读通常由个人私下完成，遇到困难时，学习者容易引发焦虑情绪，产生自卑感（石运章，刘振前，2006）。Saito等人（1999）利用自制的外语阅读焦虑量表，对初学法语、俄语及日语的383名美国大学生进行了研究，结果表明，当学生感觉阅读材料很难时，阅读焦虑会升高，期末成绩则随着阅读焦虑的上升而下降。Sellers（2003）研究了外语焦虑对大学生阅读理解的影响，之后得出相同的结论：阅读焦虑水平与阅读成绩呈负相关。

尽管我国的研究者对英语阅读焦虑有一定的研究，但大都针对的是大学生，很少涉及高中学生。阅读能力对我们高中生来说非常重要，在江苏省英语高考试卷中，阅读有30分，占总分的四分之一。《普通高中英语课程标准（实验）》关于阅读的目标规定：除教材外，高中英语阅读量六级应累计达到18万词以上，七级应累计达到23万词以上，八级应累计达到30万词以上。最近几年的江苏省英语高考对阅读理解能力的考查力度逐渐加大，阅读长度和难度明显增加，由此足以体现英语阅读的重要性。

笔者在教学过程中发现很多高中生在英语阅读过程中，显得很紧张、担忧和畏惧，严重者甚至会脑中一片空白，思维停滞，难以答题。这种焦虑情绪越来越严重地干扰学生的学习效果，成为影响学生阅读能力提高的最关键的心理变量之一。鉴于此，本研究着重调查高三学生在英语阅读过程中存在的焦虑状况及其与英语阅读成绩之间的关系，通过调查数据分析阅读焦虑来源，并提出相应有效的教学对策。

二、研究对象和方法

本研究的对象是笔者执教的高三（13）班的学生，共60人，其中男生38名，女生22名。

研究工具为问卷，由两部分组成：个人简况和Saito等人制作的外语阅读焦虑量表（FLRAS）。针对被试的具体情况，外语阅读焦虑量表中的“法语、俄语、日语”统一替换成“英语”。该表共20题，要求被测者根据英语阅读时的真实情况做出选择。该量表采用Likert五级记分形式，选择A（非常同意）得5分，B（同意）得4分，C（不同意也不反对）得3分，D（不同意）得2分，E（完全不同意）得1分。对于个别题目，如“阅读英文，对我来说是一件乐事”、“我很满意我目前的英文阅读能力”等，记分则颠倒过来。量表分值在20～100分之间，分值越高，说明被试者的阅读焦虑程度越高。

本次調查的问卷于2013年2月21日由笔者亲自发给学生，做完后当场收取。共发放问卷60份，收回有效问卷60份，有效回收率为100%。考试成绩是学生参加南通市高三第一次模拟考试中的英语阅读理解成绩，共15题，分值范围在0～30分之间。

三、研究结果与分析

（一）英语阅读焦虑量表测量的程度。

根据英语阅读焦虑的描述性统计结果，发现高中学生普遍存在阅读焦虑。

英语阅读焦虑的最大值为87，最小值为41，平均分为61.62，超过中间值60，结果显著高于Saito等人的研究结果52.9。根据频数统计，83.3%的学生处于中等以上焦虑程度，其中21.67%的学生处于高度焦虑。总的看来，高中学生的阅读焦虑程度较高，在英语的学习过程中体验着不同程度的焦虑情绪。究其原因，笔者通过归类分析，认为学生的英语阅读焦虑可能有四大来源。

英语阅读的第一大焦虑源为题18“我很满意我目前的英文阅读能力”（3.86）、题13“当我在阅读英文时，我对自己的阅读能力非常有自信”（3.56）和题12“阅读英文，对我来说是一件乐事”（3.53），这些都与阅读焦虑的总体感受有关。大部分高中学生阅读自信心不足，对自己的阅读能力不满意，自我概念不积极，这反过来使得学生的阅读焦虑更加严重。

英语阅读的第二大焦虑源为题1“当我不确定自己是否了解所阅读的英文时，我就觉得很苦恼”（3.65）、题4“每当我看到一整页的英文出现在我面前，我就觉得害怕”（3.42）、题3“阅读英文时，我总是感到困惑，以致不记得所读的内容”（3.18）和题15“学英文最难得部分就是阅读”（3.15）。这表明很多高中学生对阅读英语呈现一种畏难、恐惧的情绪。

英语阅读的第三大焦虑源为题5“读一篇英文时，如果我对所谈论的主题不熟悉，我就变得焦虑、不安”（3.38）、题20“为了阅读英文，我们必须知道许多有关英语的历史和文化”（3.27）和题19“与英语有关的文化、观念和想法，对我而言好像很陌生”（3.25）。由此可见，中西文化差异及高中学生在英语文化背景知识上的欠缺是阅读焦虑产生的重要来源。

第四大焦虑来自题10“当我掠过奇怪的英文字母后，我很难记得自己到底在读什么”（3.12）和题2“阅读英文时，我常常懂得词的意思，但还是不太了解作者在说什么”（3.10）。这反映高中学生缺乏有效的阅读策略，只注意个别细节，片面注重字词的理解、语法的分析，不重视篇章结构的理解，对英语的语言习惯缺乏必要的了解，对英语的模糊容忍度低。

（二）阅读焦虑与英语阅读成绩的关系。

鉴于阅读焦虑量表的得分情况，笔者将高中生的英语阅读焦虑划分为三类：高于70分的为高度阅读焦虑，50～70分的为中度阅读焦虑，低于50分的为低度阅读焦虑。笔者根据学生在南通市一模考试中取得的英语阅读成绩，计算出不同焦虑程度下学习者的阅读成绩平均

统计表明，低焦虑学习者的阅读成绩平均分为26.20，高出总平均分3.03分；中度焦虑学习者的阅读成绩平均分为24.43，比总均分高出1.26分；而高焦虑学习者的阅读成绩平均分为17.23，比总均分低了5.94分。低焦虑学习者与高焦虑学习者在总人数中的占比差距不大，但取得的阅读成绩平均分却差距明显，高达8.97分，焦虑平均值竟相差33.18分。总的说来，英语阅读成绩越低，焦虑程度越高。这说明学生的焦虑程度与英语阅读成绩呈现显著的负相关性。焦虑导致紧张和害怕，而紧张和害怕浪费精力和注意力，使得思考和记忆的能量减少，语言储存和输出的效果降低，从而进一步增加焦虑情绪，这样的焦虑造成语言学习的恶性循环（Eysenck 1979）。

体验高焦虑的学习者英语阅读成绩比较落后，不够理想，而焦虑程度低的学习者英语成绩相对突出。也就是说，低焦虑学习者比高焦虑学习者更容易取得高分，获得学习上的成功。但从表2可以看出，中度焦虑者中也有取得高分（28分）的学生，高焦虑组也有成绩超过平均分的学生，这表明适度的焦虑对阅读理解是有一定帮助的，可促使其集中注意力，提高学习效率，从而取得良好的学习效果，但過高的阅读焦虑显然不利于英语学习。

四、教学对策

根据上述分析，可以得出以下结论：焦虑情绪在英语阅读中普遍存在，阅读焦虑与英语阅读成绩呈显著负相关，即焦虑程度越高，英语阅读成绩就越低。高三学生表现出来的阅读焦虑显然是不利于英语阅读理解的，直接影响学生英语水平的提高。在借鉴前人研究经验的基础上，结合本班学生的具体实情，笔者试图从以下四个主要缓解学生在高三最后阶段的阅读焦虑，帮助他们轻松学习英语，以期在高考中取得满意的英语阅读成绩。

（一）建立学生积极的自我概念，增强自信心。

Krashen（1982）认为，学习者的个性因素与外语学习的成效有关，在个性因素中，尤以自信心最为重要。自信心高的学生更能发挥出自己的水平，不易受到学习中所遇困难的束缚，能积极地应对出现的问题。因此，教师应尽力帮助学生建立积极的自我概念，树立自尊，增强学习的自信心。

对于那些由于自信心不足而引起阅读焦虑的学生，笔者经常和他们交流，深入了解他们的内心感受，解开他们心头的症结。鼓励焦虑感强的学生通过自我暗示等方法缓解焦虑情绪，帮助他们发现自己是能做好英语阅读工作的。耐心地指导学生，使他们充分认识英语阅读的重要性和循序渐进性，“冰冻三尺非一日之寒”。激励学生用勇气和信心克服阅读理解中的障碍，客观分析存在的优势和不足，寻找适合自己的阅读策略，以积极乐观的心态完成阅读学习任务，不断获得成功的喜悦。

（二）提高学生对英语模糊现象的容忍度。

模糊容忍度是指在问题模糊不清的情况下，个人处理问题时表现出的有条不紊和镇定自若的程度（王初明，2000）。由于语言及语言学习的复杂性，能适度容忍语言学习中的模糊现象就显得非常重要。模糊容忍度高的学生自我界定不是很明确，不会刻意地将自己内心的活动加以区分，相信直觉，能够理解并容忍英语语言中的模糊现象，因而学习焦虑较低。

笔者在教学过程中强调学以致用，重交际，轻语法，允许学生运用不够完美的语言，帮助学生正确认识语言中的模糊现象，克服害怕出错、羞于交往的心理，提高模糊容忍度，灵活自我界定，调整心理状态，消除学习焦虑。比如，在阅读训练中，引导学生通过上下文情境接受不理解的信息，大胆猜测，而不是停下来查单词或死抠词汇、语法。另外，笔者重视语篇层次教学，教导学生不能只注重单词理解和句法语法分析而忽视语篇的连贯性，否则会影响阅读能力的提高。

（三）营造宽松和谐的课堂学习环境。

Maslow和Rodgers曾明确指出，教师应为学生创造不带有威胁的语言学习环境，因为只有不受威胁，不用防范的学生才能提高学习效率。正如克拉申的“情感过滤假说”所认为的，能使学习者的焦虑情绪得到缓解的环境才是最佳的语言习得环境。

成功的英语教学和学习需要和谐的课堂环境。首先，笔者与学生一起营造温馨舒适的教室氛围。其次，笔者与学生建立民主平等的师生关系。在课堂上，以平和的心态微笑面对学生，用鼓励的目光注视全班，肯定学生的每一点进步，给他们动力，减少对英语学习的恐慌心理。在教学中，笔者选择难易度适中的教材和阅读材料，尽量创造低焦虑阅读环境，让学生体验成功的喜悦，强化学习热情。此外，组织“互动式”课堂活动，创设丰富多样的情境，激发学生的学习兴趣。学生在轻松、温馨的课堂氛围中积极参与，变被动学习为主动学习，消除对阅读理解的畏难、恐惧情绪，进入最佳学习状态，进而提高英语阅读能力。

在课堂上，笔者还经常和学生分享一些中西文化差异带来的趣事或幽默笑话，一方面降低学生在英语阅读中的焦虑情绪，另一方面帮助学生了解西方国家的历史文化、风土人情与价值观念等，逐步培养学生的跨文化意识和文化认同感，最大限度地消除学生因文化差异而产生的焦虑情绪。

（四）积极开展合作学习。

郭书彩（2002）的研究表明，合作学习鼓励并支持有利于学习的情感因素。合作学习中，每个学习者都是小组的成员，根据自己的特点，发挥各自的特长，负责具体的任务，通过合作最终实现共同的目标。通过合作，每个人都有一种归属感，觉得自己是小组的一分子，这样既融洽了合作者之间的关系，又增强了自信和自尊，为获取学科知识和提高综合能力奠定了基础。

在阅读教学中，笔者经常使用的是思索活动—双人活动—分享活动。先提出问题，然后给学生一定的时间进行独立思考，在思考过程中记录自己思考的结果，接下来学生与学习伙伴一起交流，最后将交流的内容扩大到全班之间分享。在整个活动中，每个学生积极参与，既要认真倾听又要勇于发表见解，这样他们有更多的思考和获得反馈信息的机会，从而提高阅读理解能力和思维能力。此外，由于学生可以在同伴之间交流讨论，缓解了学生独立解答问题的心理压力，降低了心理焦虑感，进一步增强了学生在英语阅读方面获得成功的可能性。

五、结语

高三学生在英语阅读方面存在不同程度的焦虑情绪，焦虑情绪对部分学生的阅读理解产生明显的负面影响。在阅读过程中，适度焦虑能促使学生集中注意力，有助于理解能力的增强，从而提高学习效率；而过度焦虑则会使人变得自卑，失去自信，抑制人的认知活动，影响阅读理解能力的提高。因此，在高三最后一个阶段，教师应采取积极措施，缓解学生在考试中的阅读焦虑情绪，帮助学生树立英语学习信心，以良好的心理状态迎接即将来临的高考，取得令自己满意的成绩。

参考文献：

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