化学教学中学生提问能力的培养

杨敏娟

摘 要： 一切思维都是从问题开始的，没有问题就没有高质量的思维。在化学教学中培养学生的提问能力，让学生学会提出问题，有利于发展学生的创新思维能力。在课堂教学中可通过营造良好的质疑氛围、创设能启发思维的教学情景和指导学生开展探究性学习三方面培养学生的提问能力。

关键词： 化学教学 提问能力 培养策略

一切思维都是从问题开始的。没有问题的思维是肤浅的、被动的，当个体感到需要问“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才算真正发动，否则，思维就难以展开和深入[1]。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因为解决问题也许仅仅是一个知识上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度看待旧的问题，却需要有创造性思维能力。因此培养学生的提问能力，让学生学会提出问题，不仅有助于学生化学思维能力的提高，更有利于学生创新思维能力的发展。然而在今天，学生的提问意识逐渐薄弱，学生在学习过程中不想问、不敢问、不善问的现象日渐严重，这就需要我们在教学中有意识地培养学生的提问能力。

一、影响学生提出问题能力的因素

（一）教师缺乏欣赏教育

一些教师在教学过程中忽略“平等”原则，只关注几个学习成绩好的“优生”，对“优生”提出的问题极为重视，细心解答；而对学习成绩不理想的学生提出的问题往往粗鲁对待，甚至是讽刺挖苦。在课堂提问时，也往往只向“优生”提问，偶尔向学习成绩不理想的学生提问，也对他们的回答缺乏耐性，对回答正确的学生吝啬赞赏，对回答错误的学生严厉批评，有时言语犀利，很伤学生自尊。久而久之，就导致学生不敢回答问题，也不想提出问题了。

另外，有些教师控制课堂的意识特别强烈，对自己讲授的内容持百分之百肯定，不允许学生提出异议，在教学内容上维护教师百分之百的权威。在这种高压模式控制下，最终导致学生只会消极、被动地学习，对所学不敢质疑和猜想，也不敢提出问题。

（二）传统教育观念约束

传统的教育观念认为，成功的教育就是将有问题的学生教得没问题，只要学生能把老师提出的问题都回答出来，就说明学生对老师所讲的知识全掌握了。在这种传统教学观念约束下，许多教师把教学过程完全看做是教的过程，即从教师提问开始，以学生通过模仿活动接受现成的知识和技能，最终已解决问题结束。因此许多教师在备课过程中，考虑更多的是如何更好地提出问题让学生回答，而很少考虑如何让学生更好地提出问题。在课堂上，教师总是抛出一个又一个的问题让学生回答，丝毫不给学生留下提问的时间和空间。这样的教学模式，使学生在课堂上只能静听、接受，久而久之，学生习惯了教师的给予，习惯了被动接受，最终失去思考问题、提出问题的能力。

（三）单一的学习方式制约

受传统教育模式的影响，大部分学生的学习方式仍以接受式学习为主。信奉“听、记、背、练”学习方法，在课堂上教师讲什么就学什么，教师问什么就答什么，习惯于学习和记忆现成的结论，不习惯通过自己的实践和探索总结出新的原理和方法，不敢向老师提出疑问，也不敢向书本知识提出疑问。长期以来，大部分学生思考问题、发现问题的能力日渐衰退，连问题都发现不了，就更谈不上提出问题了。在偏远山区生活，由于受各方面的条件限制，大部分学生不能从网上、书刊上接触更多的化学知识，使他们对一些工农业生产上的化学工艺，日常生活中的化学知识少见寡闻，他们所接触到的化学知识均来自教材介绍、教师讲授，知识面的狭窄影响了学生的提问能力。

二、培养学生提出问题能力的策略

（一）营造良好的质疑氛围

学生“提出问题”需要勇气，他们不敢向老师提出问题的原因是与他们的种种心态有关：我提出简单的问题同学会笑我无知；我讲不清楚，老师会批评我或不理我；别人都不提我提什么的心理，等等。因此，教师在教学中要建立民主平等、和谐亲切的师生关系，营造良好的质疑氛围，激发学生“提出问题”的兴趣和勇气。同时对学生提出的问题，教师要给予恰当的评价。对于不善于提出问题的同学及那些基础差、胆子小的同学，一旦提出问题，首先应称赞其勇气，然后再帮助其分析，这样有利于树立其自信心，调动其积极性；对于那些好问但总是抓不住要点的同学，不嘲笑讽刺，而应耐心引导；对于提出好问题的同学，应鼓励其进一步探索，大胆创新。教师通过自己的言行、态度，给学生安全、信任、尊重的情感信息，激发学生的情感共鸣，实现自主提出问题的行为。

（二）创设能够启发思维的教学情境

学生“提出问题”需要适当的情景。但受传统教育观念影响，大部分教师仍是采用满堂灌、一讲到底的教学方式，教师对知识总是毫不遗漏地讲明白、讲准确、讲完整，使课堂学习毫无悬念可提，久而久之学生也就失去提问的兴趣。因此要让学生提出问题，关键是创设学生提问的情景。教育学家波利亚说：“教师的作用在于：系统地给学生发现事物的机会，并给予恰当的帮助，让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”即教师要创设适当的情景，促使学生提出问题。如在“灭火的原理”教学过程中教师可创设如下情景：点燃蜡烛。然后让小组比赛：请想出尽可能多的方法熄灭正燃烧着的蜡烛。学生的学习热情一下子被燃着的蜡烛点燃了。随着蜡烛的“点燃→熄灭→又点燃→又熄灭……”，学生们也提出了一个又一个方法：嘴吹、水浇、手摇、沙扑、湿抹布扑盖、书本盖、剪灯芯，等等。最后师生共同把这些方法分类归纳，得出灭火的原理。又如在“水的净化”教学中，教师可引入农村中挖水井取水的情景：为什么要在水井底部放置一层石头、一层沙、几块木炭，这些有什么作用？水井挖好后为什么还要等几天才可以取水用？在农村大部分学生都见过挖水井及井水处理经过，但很少有人探究其中的学问。所以问题一抛出，就激起学生的无数疑问，从而产生求知欲望，学生迫切地想进入新课学习。实践证明，在教学过程中创设适当的情景不仅能激发学生的学习热情，还能提高学生质疑能力、提问能力、解答能力。

（三）指导学生开展探究性学习

新课标强调科学探究是一种重要而有效的学习方式。学生进行科学探究，先始于问题，只有先提出问题，才能进一步地研究问题。俗话说“不学不成，不问不知”。学习无疑是带着问题而来，带着问题而去的活动。在教学过程中指导学生开展探究性学习，通过实验、图像、文字材料、生活实例等途径创设能导致学生产生认知冲突的问题情景，引导学生提出疑问和各种可能的假设，激发学生探究问题、解决问题。从而培养学生的质疑能力，发展学生的创新思维能力。如在“质量守恒定律”教学过程中，通过课本实验得出结论后，为加深理解，教师可设计如下实验：在敞口容器中进行石灰石与稀盐酸的反应，反应前后称量不相等。实验刚做完，教室就出现了一片质疑声，部分同学甚至提出：质量守恒定律不是对所有化学反应都适用。在学生的质疑中，教师进一步引导学生分析定律中的“各物质”含义，指出“各物质”包含了参加反应的气体质量、生成物中的气体质量。在学生恍然大悟时，教师紧接着又提出：用以上实验来验证质量守恒定律的正确性，在实验设计时要注意什么？学生的探究热情再度被点燃，有同学提出：“把烧杯换成可密闭的锥形瓶，并塞上胶塞进行实验。”又有同学提出：“为避免产生气体过多掀开胶塞，应该用带导管的胶塞，并在导管上绑上气球。”……整个过程学生的思维活跃、情绪高昂，在不断地质疑、讨论、总结、交流中深化了知识，使学生对质量守恒定律的理解更透彻。指导学生开展探究性学习，转变学生传统“听、记、背、练”学习方式，可以让学生的提问能力、思维能力在自主探究过程中得到更充分的发展。

综上所述，培养学生的提问能力，让学生学会提出问题，不是教师多问几个“为什么”就能办得到的。教师应该在营造学生提问的氛围上多下工夫；应该在提供有助于学生发现问题的感性材料上多下工夫；应该在如何回答学生提问，才能促进学生思维方面多下工夫。只有学生问的多了，学生的提问能力才有可能提高，学生的思维能力才得以发展[2]。

参考文献：

[1]殷俊泉.帮助学生学会提出问题[J].中学化学教学参考，2006（7）：10.

[2]殷俊泉.帮助学生学会提出问题[J].中学化学教学参考，2006（7）：11.