传统德育中关于人性和情感的论述及现代启示

薛丽丽

(陕西中医学院医学技术系，陕西咸阳712046)

一、传统德育中哲学家关于人性和情感的论述

传统德育中一些思想家以人性的假设作为前提，如孟子的性善论、荀子的性恶论以及杨雄的善恶相混的二元论，而唐朝以来的哲学家们提出了不同的观点，引入了情感方面的内容。

如韩愈提出了与“性三品”说相对应的“情三品”说。“‘性三品’说认为人性分为上、中、下三等，上品的人性善，生来俱有‘仁、义、礼、智、信’五种道德品质，中品的人性可善可恶，五种道德参差不齐;下品的人性恶，这五种道德品质都不具备。与此相对应的是‘情三品’，认为情也分了上、中、下三等。上品的，‘喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲’七情发作都合乎中道，没有过和不及。中品的，七情发作，有的过多，有的过少;下品的，七情发作或者都过多，或者都不及。”[1]234在这里，性和情是互相配合的，如上品的“性”配以上品的“情”，才称得上“圣人”，相较之前单纯以性善性恶等论定“圣人”更进了一步。王安石提出了“性情一也”。“认为人性从自然本性来说无所谓善恶，人的善恶是从‘情’来的，‘性生情，有情然后善恶形焉，而性不可以善恶言也。’(《原性》)他认为，人本来有‘喜、怒、爱、恶、欲’等情感欲望，未发作时，存于心内即是‘性’，发作起来，表现于行动即是情。因此，‘性情一也’。《性情》人同外物接触时，便引起情感欲望，情感欲望的发作正当(‘当于理’)就是善，就是仁和义，也就是‘圣人’和‘贤人’;情感欲望发作不正当(‘不当于理’)就是恶，就是不仁不义，也就是‘小人’。”[1]259-260

陆九渊提出的“心即理”扬弃其主观唯心主义色彩，其进步意义在于将主体的道德意识、道德情感同客观的道德原则融合在一起，认为“人皆有是心，心皆具是理，心即理也。”(《与李宰书》)道德规范同道德情感并不是分开的两种因素而是同一的。“人心至灵，此理至明，人皆有是心，心皆具是理。”(《杂说》)认为人心是世界的根本，道德规范是依据本心而存在的，并由此提出反省内求的道德修养方法，简化了道德主体领悟道德规范的过程。王阳明吸收并发展了陆九渊关于“心即理”的学说，将“心”落实于道德领域并称之为“良知”，认为主体对道德规范的认知，即是对良知的自我认识，并且对道德主体的道德意识、道德情感提到了和天理等同的位置。如“知是心之本体，心自然会知。见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隐，此便是良知。[2]15王阳明所提到的知行合一强调知为真知，行为真行，此处的“真”字便是道德主体情感的真实流露。

王夫之认为所谓天理和人欲并不是绝对对立的，而是相互统一的，天理即在人欲之中，离开人欲也就无所谓天理。“戴震提出了‘理存于欲’的学说，认为所谓理(道德原则)不是脱离感情欲望的，‘理也者，情之不爽生也。未有情不得而理得者也。’‘今以情之不爽失为理，是理者存乎欲者也。’(《孟子字义疏证》卷上)感情欲望的适当满足就是理，理即在欲中，不是与欲对立的。道德就在于欲望感情都得到适当的满足，推而广之，使人人的感情欲望都得到适当的满足。”[1]399

二、对上述哲学家关于人性和情感之间关系阐述的借鉴

1.德育是客观的道德规范和主体情感的统一

道德规范相对于主体而言具有客观性和外在性，如何使客观的内容成为主体意识的一部分，并落实到主体的道德实践当中，存在着一定的矛盾。因为“知当然”并不能逻辑地引向“行当然”，行恶的人未必不知道如何进行善的选择。因此，一些哲学家对人性进行了假设，在韩愈那里，“人性”和“情感”是相配合，并不是完全契合的，综合考虑“性”和“情”才能论定是否是“圣人”或者“贤人”。而自王安石起，将情纳入到德育领域中的哲学家们均认可“性”和“情”的统一性。如王安石认定“性情一也”;陆九渊和王阳明的“心即理”以及王阳明的“知行合一”认为天理就是道德主体情感的真实流露;王夫之认为天理和人欲是统一的，戴震的“理存于欲”学说等都无一不表露出情感和道德规范的统一性。

2.在人性假设的基础上，情感是否当于理(天理)对人性乃至德育在一定程度上起着决定性作用

传统德育的前提之一就是对人性的假设，如孟子的性善论、荀子的性恶论以及杨雄的善恶相混的二元论等认为善或恶是人本身所具有的，针对不同的人性论所提倡的德育思想也不同。如孟子认定人性本善，他所提倡的德育思路就是“反身而诚，乐莫大焉”(《尽心上》)即通过反省，而使自身的道德行为符合当时的道德标准;荀子认定人性本恶，认为人需要圣人和君主的教化，以及通过礼义等制度和道德规范去引导。杨雄认为人性中既有“善”又有“恶”，因此杨雄重视后天的学习，学习对于为善或者为恶有着决定作用。在此基础上，韩愈、王安石、王阳明等对人性则持开放的态度，认为人性无所谓善恶，而是和人的情感有着非常紧密的联系，即人性受到情感的影响，同时由于道德规范和情感具有同一性，因此如王夫之所言，当情感欲望的发作正当(“当于理”)就是善，就是仁和义，也就是“圣人”和“贤人”;情感欲望发作不正当(“不当于理”)就是恶，就是不仁不义，也就是“小人”。由此可见，情感是否当于理对人性乃至德育在一定程度上起着决定性作用。

3.德育中情感的引入是对主体意识纵深的认知

人性的假设，在传统德育中具有进步意义，但就主体意识而言是对主体意识的淹没，只凸显了教育者的地位。与此相对应的是应然的德育，较难转化为受教育者的实然德育。王安石的“性情一也”，认为人的善恶从“情”而来，人性由情而生，仁义道德是主体具备了主体意识的结果。陆九渊和王阳明更是注重主体意识的建立。“心即理”说虽然没有脱离理的先天规定性，但是指出天理的探求并不需要向外探求，而是应该向内探求，理就在主体之心。落实于道德领域中的“良知”更是主体情感的一种表达。认为“见父自然知孝，见兄自然知弟”，良知本来就是主体最自然的感情，情感就是主体最本源、最真实的存在。

三、传统德育中关于人性和情感的论述对现代德育的启示

1.道德规范只有通过情感才能影响主体的行为

首先，德育是教育者和受教育者之间情感流动的过程。和知识性教育不同，在整个德育过程中，有着教育者和受教育者之间情感的交流。受教育者接受德育，不仅仅是知识的积累，更多的将其作为自我实现、自我发展的需要。其次，德育内容需要通过教育主体透过自身的情感进行认同和接纳。德育的前提条件之一是教育者要通过自身的情感对德育知识进行理解、梳理，将其内化为自身素质的一部分，外化于自身的道德实践。并注重在德育的过程中如何更好的和受教育者进行情感方面的交流，从而根据受教育者的个体或者群体实际进行有的放矢的教育，使德育内容得到受教育者的认同和接纳，最终取得应有的德育目标。

2.情感的引入可以促使教育者多方位认知道德主体，使道德主体的形象更加饱满

情感是来源于生活的，生活中的主体具有多方面的规定性。对于教育者而言，对于自身情感的关注，一方面可以更好的在生活实际当中理解道德规范，内化为自身的素质，丰富道德规范的内容。另一方面，可以主动感知受教育者的情感世界，多方位地理解受教育者的个体及群体的非理性因素等方面的规定，从而更加有针对性采用更为有效的教育方法来实施德育。对于受教育而言，情感注入德育中，有助于受教育者用心去感知德育规范，将德育内容同自身的生活结合起来，将德育内容视为自身发展和自我存在的一部分。

德育要在主体的生活中真正发挥其实效，需要得到德育主体情感上的认同和接纳，从而使道德规范成为其道德行为的指引，成为自我教育的动力，使道德主体能够从自然状态走向自觉状态。主体的存在不仅具有理性方面的规定，同时也具有情感等非理性因素的多方面的规定，这样道德主体的形象才能更加饱满。同时，使道德主体对自身存在的了解向纵深发展，进一步主动地接受道德教育。

3.情感是德育的动力之一，运用情感因素可以更好地进行自我教育

我国著名的教育家叶圣陶指出:“教育的目的就是为了达到不教育。”这里的不教育指得就是主体的自我教育。而自我教育不是盲目乐观地认为受教育者通过反省就可以规范自己的言行，而是要以教育者的正确引导为前提。在这个过程中，情感因素的运用可以达到无痕式过度的效果。如韩愈认为和上品的人性相适应的上品的情，王安石认为人的情感欲望，发作正当(当于理)就是善，就是仁和义，就是“圣人”和“贤人”等。因此首先要注意引导受教育者的情感，通过提供一定的平台能够使其充分的表达出来。然后结合实际激发其符合德育内容的道德情感，使其能够得到受教育者的情感支持和接纳。

4.通过传统德育中对人性假设的思路和情感的参与可以充分发挥积极情感的作用

在现代社会环境下，主体更具有多方面的规定性。因此，对人性进行假设是一种理想，以这种前提进行德育，很难取得预期的效果。但是不能完全消除其积极意义，即对德育无形中是一种积极的暗示。如孟子的性善论，使教育者能够以积极的态度去面对受教育者;荀子的性恶论，认为受教育者必须经由圣人的教化和引导，才能除却自身的恶，接受善的内容。这在当时对主体意识认知较为模糊的条件下，对德育的发展有着促进的意义。因此，我们可以借鉴其思路，预设通过积极情感的引导，在受教育者能够理解的基础上，实施德育。而在这个过程中，首先需要教育者对受教育者给予充分的信任，明确受教育者的主体地位。其次，帮助受教育树立积极正确的主体意识，使他们能够明确地意识到德育的内容是自身发展、自我实现的过程中不可或缺的一部分。再次，通过积极情感的引导，帮助受教育者用正面的、积极的态度去思考问题，从而正确地厘清与他人、与社会之间的关系，自觉地运用道德规范来规正自身的言行。

[1]北京大学哲学系中国哲学教研室.中国哲学史(第二版)[M].北京:北京大学出版社，2005.

[2]王阳明.传习录[M].北京:中国画报出版社，2013.