《综合英语》课程教学中学生翻译认知能力的培养

朱敏冠

(湖南第一师范学院外语系，湖南长沙410205)

《综合英语》课程作为英语专业学生低年级阶段的一门核心课程，影响甚至决定了学生在整个大学期间英语学习的成败。而翻译认知能力是学生的一项必要而且非常关键的能力，影响甚至决定了一个人能不能成为真正的译者。在《综合英语》课程教学中，注重学生翻译认知能力的培养，能有效提高学生的综合运用能力和更好地实现《综合英语》的教学目标。

一、认知视角下翻译能力的内涵

从认知视角审视翻译，是以主体的认知为中心的，强调体验和认知的制约作用，在承认认知对翻译具有决定性作用的同时，指出译者与其它认知主体间存在互动制约关系，突出了译者自身经验、立场等主体性因素在翻译中发挥的重要作用。

翻译能力研究一直以来都是翻译相关问题的重点研究内容。人们试图揭示出翻译能力的具体内涵并以此指导翻译教学和翻译实践，由此也就形成了不同的观点。如洗景炬(2000)、PACTE研究小组(2000)均认为转换能力才是翻译能力，Shaffner＆Adab(2000)认为翻译能力可分解成语言能力、文本能力、文化能力、管理能力、沟通能力等许多子能力。自20世纪70年代以来，主要形成了四大翻译观，即自然观、要素观、最简观和认知观[1]。基于认知科学和行为理论研究翻译能力，贡献最大的学者是瑞库斯，她将翻译能力定义为以新的、有意义的、情景化的方式产生理解并生成译文的能力[2]。依据瑞库斯的翻译认知能力模型，翻译能力主要包括情景化的宏观策略形成能力、信息的整合能力、行为的规范能力及主体的管理能力。谭载喜教授也曾特别强调了翻译专业学生应当具备“认知能力”，涉及到个人认知和心理发展的程度、对世界的认识程度以及语际交际中需要的所有因素[3]。

二、《综合英语》课程教学中培养学生翻译认知能力的原因分析

(一)《综合英语》课程的基础性地位决定了有必要培养学生的翻译认知能力

据文秋芳教授的勾画，我国英语专业人才培养目标的制定经历了如下三个重要的演变历程:高级英语人才(80年代末以前)—复合型人才(80年代末)—创新型人才(90年代末)。而人的创新能力的形成是与人自身的知识、智能和人格个性等要素相关联[4]，自然包括其翻译认知能力。《高校英语专业教学大纲》(2000年)十分明确地指出了英语专业人才要能运用英语在外事、文化、科技等不同部门从事相关的翻译工作，正式将培养学生的翻译能力列入了教学目标之中。

《综合英语》是英语专业学生的一门基础课、主干课，英语本科专业一般在前两年均开设了该门课程，而且课时量充足(约6-8课时/每周，108-244课时/学期)、课堂容量较大，教师担负着传授语言知识、训练学生听说读写译能力等多重任务，目的是全面提高学生英语学习的综合素质和语言的综合应用能力[5]。笔者通过总结自身教学经验及采访同行，发现在《综合英语》教学的词汇讲解、语篇分析及练习纠错环节，教师都会有意识或无意识地培养学生的翻译认知能力。而《综合英语》课程充足的课时保证及较大的课堂容量恰恰又为提高学生的翻译认知能力创造了一个很好的平台。

(二)注重学生翻译认知能力的培养能有效促进《综合英语》课程的教学

从认知视角研究当前的翻译教学，可以为翻译教学提供一种有效的理论模式和支持，有助于翻译研究者和教师在翻译教学相关的一些问题上有新的发现[6]。在低年级的《综合英语》教学过程中，运用穿插式的翻译教学手段，帮助学生了解翻译相关理论、积累翻译基础知识，从而为其在高年级阶段更好地学习《翻译理论与实务》、《高级口译》等高要求的翻译课程打下牢固的基础。在扩充学生的词汇量、巩固其对典型句型结构的掌握、引导学生树立语篇建构意识、增强学生的自信心及跨文化交际意识的同时，注重提高学生的认知能力、反应能力、表达能力及应用能力等，能一定程度上避免“3P模式(即讲授-练习-输出)”及“语法-翻译模式”等传统的《综合英语》教学模式的弊端，从而将提高学生的语言能力和训练学生的翻译技能有机结合在一起，注重学生翻译认知能力的培养，能更好地帮助学生了解掌握语言知识并获得语言能力，从而有效促进《综合英语》课程的教学。

三、《综合英语》课程教学中学生翻译认知能力的培养策略

(一)树立提高学生英语综合应用能力的教育理念

《综合英语》作为英语专业的一门核心课程，起源于20世纪50年代时开设的精读课程并与其有非常紧密的联系。教师在教学过程中，都会不同程度地受精读课所采用的“朗读——背诵”这一传统语言教学模式的影响，以语言知识为教学的中心和重点，认为《综合英语》是语音、语法、词汇、句型等的集合体，翻译仅被当作提高学生语言能力的手段，仍是外语学习的附属品。其结果是限制了学生认知思维的发展，影响了学生听说读写译综合能力的提高，而《综合英语》的教学目的恰恰是培养和提高学生综合运用英语的能力。要切实解决以语言知识为中心的教学思维与《综合英语》教学目的之间的矛盾，应当转变教学理念，注重学生思维能力的培养及综合素质的提高，尤其要明确翻译认知能力是学生英语综合应用能力不可或缺的一大组成部分。

通过《综合英语》教学中的听力口语训练、词汇语法讲解、篇章结构分析、翻译写作训练等不同环节培养提高学生的认知思维能力，引导学生从仅关注语言形式向同时考虑文化负荷的转变，改变单纯传授语言知识的倾向，强调学生的主体认知过程及对客观世界的体验性，并在教学中将二者有机结合在一起。而翻译正是认知主体结合自身经验主动建构知识的过程，翻译能力说到底也是认知的结果和产物，是隐性和内化的东西。所以，树立提高学生英语综合应用能力的教育理念，明确了培养学生翻译认知能力的重要性，也为《综合英语》具体教学活动的开展指明了原则和方向。

(二)增强学生的顺应性、关联性及语境性认知意识

Verschueren认为，使用语言是一个不断进行语言选择和顺应的过程[7]，顺应性也是一种语言使用机制，是一个认知的过程。语言的选择和运用是说话人寻求关联顺应关联语境的过程[8]。由此可见，人类使用语言是集认知、语言、语境和其它各因素相互关联作用的结果。因此，在《综合英语》教学过程中，要遵循语言习得及运用的规律，依据语言的认知属性和交际属性，逐步增强学生的顺应性、关联性及语境性认知意识。

例如，笔者在讲授《综合英语》中的“English Food”这篇课文时，在导入部分，笔者首先搜集了很多与饮食相关的谚语，如“Tell me what you eat and I will tell you what you are”“Governing a great nation is like cooking a small fish”“To the ruler，the people are heaven;to the people，food is heaven”“to win a man’s heart，she must first learn how to cook a good pot of soup”“Fashion is in Europe，living is in America，but eating is in China”等让学生竞猜，然后结合《圣经》等名家经典讲述与吃或食物有关的故事，启发学生分析中国饮食中“鱼、长寿面、红喜蛋”等几种食物的文化内涵，之后将学生分成两组让其分别找出湖南和西方的代表性美食，如steamed fish head with chopped pepper(剁椒鱼头)、shrimp taste(口味虾)、sugar oil cake(糖油粑粑)、braised pork in brown(红烧肉)、twice-cooken pork(回锅肉)、stinky tofu(臭豆腐)、pudding(布丁)、apple pie(苹果派)、mashed?potato(马铃薯泥)等，之后又通过小组讨论方式，让其比较中西方饮食在the usages of table wares，the arrangement of seats，the orders of serving dishes，table manners这四个方面的区别。最后，给学生补充与饮食相关的口语惯用表达法，如“Why don’t you come round for dinner?”“I can’t stand fast food.It’s my treat./it’s on me./Let’s go Dutch.”“We are going to the café.Aren’t you coming with us?”，紧接着设置三个不同的交际语境，即Your friend is on dieting....../You invite a good friend to your hometown and let her taste your local snacks./You have a western dinner with a foreigner，让学生分小组进行即兴表演。通过激发学生大脑中已形成的先前知识，让其顺应生活经验及交际需要的目的，在相对“真实”的语境中，鼓励学生灵活运用某一词组、句型结构等进行交互式的社会认知和意义建构活动，从而提高学生的认知能力、思维能力和表达能力。

(三)倡导探究式、合作式及互动式的教学方法

在综合英语教学中，教师往往会运用语法-翻译教学法、任务型教学法、体验式教学法。在充分发挥各种传统教学法优势的同时，可依据学生的认知规律及已有的认知结构甚至还可以借鉴翻译课程的一些教学方法来组织教学活动。如笔者曾运用建构主义项目翻译模式结合课本中的精彩章节来讲解《综合英语》的课后翻译习题。首先，老师进行项目安排，尽量将所有的翻译习题按均等原则分配给各学习小组，鼓励学生查找相关的翻译及背景介绍资料做好充分的译前准备。各小组讨论进行问题探究找到翻译的重难点，有疑问可随时请教老师。各成员独自翻译后集体定夺拿出每学习小组的最佳译文并在老师的指导下勘校原始文本，最后花一定的时间开展译后拓展，让学生们交流翻译心得，如学生们结合自身经验和翻译实践较好地总结出了《综合英语》翻译练习中的难点和他们常犯的错误，主要表现在四个方面，即spelling mistake(拼写错误)、translate word for word(逐字翻译)、syntax error(语法错误)及against English idiomaticity(不符合英语的表达习惯)。

这种合作学习、师生互动的良好学习氛围，是以学生的认知性为起点建立的，从而使学生成为了翻译问题求解过程中的主体及知识的探究者和意义构建的主体，激发了学生的发散性思维，而学生思维能力的提高正是其语言综合素质提升的前提和保证。与此同时，学生也了解了基本的翻译理论知识，明白了“分析-转换-重建”这三个翻译阶段的不同任务，认识了翻译过程中的思维发展规律，尤其深刻感知到了翻译认知能力受何种因素的影响。

总之，在《综合英语》教学过程中，注重学生翻译认知能力的培养，体现了“以人为本”的教育思想，融入了全面提高学生英语综合能力的教育理念，体现了学生学习过程的体验性，强调了培养学生语境意识的重要性，遵循了学生认知由浅入深、由易入难的规律性，充分激发了学生的主体性和创造性。而且，认知语言学的翻译观本身也可以发展成为一种新的教学模式，与《综合英语》其它的教学模式相得益彰。但与此同时，教师又不得轻视甚或忽略学生听、说、读、写等其它英语语用能力的提高。只有充分发挥和利用各种教学模式的优势并把握好培养学生翻译认知能力的量和度，才能充分实现《综合英语》课程的教学目标，才能更好地促进教学法、语言学、翻译学及认知科学等学科的交叉、融合与发展。

[1]卢思社.翻译学教程[M].北京:北京师范大学出版社，2011:383.

[2]H.Risku.A Cognitive Scientific View on Technical Communication and Translation:Do Embodiment and Situatedness Really Make a Difference?[J].Target，2010，22(1):94-111.

[3]谭载喜.翻译与翻译研究概论——认知 视角 课题[M].北京:中国对外翻译出版有限公司，2012:117.

[4]唐燕玲.论创新型英语人才培养与综合英语教学改革[J].外语与外语教学 2008，(8):31.

[5]王娴娴.实用主义教育哲学视角下综合英语教学改革的探索[J].外语教学与研究2012，(2):143.

[6]张向阳，洪淑秋.认知视角下的翻译能力探讨[J].四川外语学院学报，2008，(1):54.

[7]Verschueren，J.Understanding Pragmatics[M].New York:Arnold，1999.

[8]杨平.关联-顺应模式[J].外国语，2001，(6):25.