高校预科后少数民族学生汉语学习现状调查分析*

李炎婷蒋桂磊曹忠军

（新疆农业大学中国语言学院，新疆乌鲁木齐830052）

高校预科后少数民族学生汉语学习现状调查分析*

李炎婷蒋桂磊曹忠军

（新疆农业大学中国语言学院，新疆乌鲁木齐830052）

针对新疆高校的预科后少数民族学生汉语学习情况，笔者从学习态度、学习心理、学习方法、自我评价等因素着手，进行了深入调查，分析预科后少数民族学生汉语学习现状并针对存在的问题提出对策。

预科后；少数民族学生；汉语学习；调查分析

一、问题的提出

目前对少数民族学生汉语学习状况的研究基本局限于预科阶段，对其进入专业课程学习后的研究较少。很多学者认为少数民族预科学生转入专业后不能顺利进行专业阶段的学习，是因为预科阶段汉语教学的不足，这种说法失之偏颇。语言学习是一个连贯的过程，预科阶段的汉语学习与转入专业后的汉语学习是一脉相承的，而且影响学生学习和运用汉语能力的因素也是多方面的。

因此，本课题旨在通过对新疆三所高校预科后少数民族学生大一、大二阶段的汉语学习情况的动态追踪调查，总结分析少数民族学生在预科后汉语学习过程中存在的问题。

二、调查方法

（一）抽样

2014年3月至5月，课题组对新疆大学物理学专业122班、新疆师范大学数学与应用数学专业123班、新疆农业大学农学专业121班共106名少数民族大学一年级学生进行了抽样调查。其中维吾尔族学生76人，哈萨克族学生21人，柯尔克孜族学生3人，塔吉克族学生1人。维吾尔族学生占总人数的74%，哈萨克族学生占总人数的10.4%，柯尔克孜族学生占总人数的0.03%，塔吉克族学生占总人数的0.01%。抽样过程中，因柯尔克孜族与塔吉克族学生人数过少问卷被剔除，剔除其它无效问卷7份，得到有效问卷97份。根据人数比例把少数民族大学生样本主要确定为维吾尔族和哈萨克族。（见表1）

表1 样本构成

（二）调查工具及研究方法

根据归因理论和成就动机理论设计调查问卷，详细划分为学习态度、学习方法、学习心理、学习成就、外界干扰、消极应付、自我评价七种因素，共计30道题。其中学习态度因素中包含两个项目，题号为2、24。学习方法因素中包含三个项目，题号为6、11、12。学习心理因素中包含六个项目，题号为3、4、5、7、10、15。学习成就因素中包含三个项目，题号为14、25、26。外界干扰因素中包含7个项目，题号为8、9、17、18、19、21、22。消极应付因素两个项目，题号为13、16。自我评价因素中包含6个项目，题号为20、23、27、28、29、30。

所有样本数据，使用spss16.0进行统计分析。对性别、族别与南北疆地区之间进行了分析，针对三所学校进行了单因素方差分析。

三、调查结果分析

（一）预科后少数民族学生汉语学习的总体特征情况

此次调查分析先从少数民族大学生预科后学生总体的学习情况着手，然后比较不同地区，不同民族，不同性别少数民族学生的汉语学习情况。（见表2）

表2 预科后学生汉语学习现状的平均数和标准差总体内容排序表

总的来看，预科后少数民族学生学习现状按照均值由高到低依次是学习成就、学习心理、学习态度、学习方法、外界干扰、自我评价、消极应付，从平均得分可以看出前三个项目明显较强，学习方法、外界干扰相对较弱，而消极应付最弱。

（二）预科后学生汉语学习现状南北疆地区差异分析

新疆预科后少数民族学生的汉语学习状况，根据少数民族学生生源地的不同，以及居住地的不同，呈现出差异。（见表3）

表3 预科学生汉语学习状况南北疆地区差异

表3显示，“学习方法”、“自我评价”、“学习态度”、“学习心理”、“学习成就”五个项目平均值较高，“消极应付”、“外界干扰”两个项目平均值较低。除“外界干扰”、“消极应付”两个动机项目上南疆学生平均值低于北疆学生之外，其它五个项目上，南疆少数民族学生平均值均高于北疆少数民族学生。在“学习方法”项目上，来自南疆的学生与来自北疆的学生存在显著差异，在“学习成就”项目上，来自南疆的学生平均值高于来自北疆的学生，而且存在极其显著的差异。在“自我评价”项目上来自南疆的学生平均值也高于来自北疆的学生，也存在显著差异。但其它各项目上差异不显著。

（三）预科后学生汉语学习现状民族差异分析

新疆预科后少数民族学生的汉语学习现状，根据少数民族学生族别的不同，呈现出差异。（见表4）

表4 新疆少数民族预科后学生汉语学习现状民族差异分析

表4数据显示，“学习方法”、“学业成就”、“学习态度”、“学习心理”、“自我评价”五个项目平均值较高，“消极应付”、“外界干扰”两个项目平均值较低。“学习方法”、“自我评价”、“学业成就”、“学习态度”四个项目上，维吾尔族学生的汉语学习现状平均值高于哈萨克族学生，“消极应付”、“外界干扰”、“学习心理”三个汉语学习现状项目上，维吾尔族学生汉语学习状况平均值低于哈萨克族学生。在“消极应付”项目上，维吾尔族学生与哈萨克族学生存在显著差异。在“学业成就”项目上，维吾尔族学生与哈萨克族学生存在显著差异，在“自我评价”项目上维吾尔族学生与哈萨克族学生也存在显著差异，其它项目上差异不显著。

（四）预科后学生汉语学习现状性别差异分析

新疆预科后少数民族学生的汉语学习现状，根据少数民族学生性别的不同，呈现出差异。（见表5）

表5 少数民族预科后学生汉语学习现状性别差异比较

表5显示，“学习方法”、“学习态度”、“学习心理”、“学业成就”、“自我评价”五个汉语学习现状项目平均值较高，“外界干扰”、“消极应付”两个项目平均值较低，其中，“自我评价”、“学习成就”两个项目上，男生平均值高于女生外，其它各项均低于女生。在“学习方法”、“消极应付”、“自我评价”三个项目上，男生与女生存在显著差异。其它动机项目上差异不显著。

（五）三所高校预科后学生汉语学习现状单因素方差分析

针对三所高校（新疆大学（1.0）、新师大（2.0）及新农大（3.0），见表6）预科后少数民族学生现状进行了单因素方差分析，得出以下数据。

表6 新疆大学、新疆师范大学与新疆农业大学单因素方差分析VAR00002 LSD

通过对三所高校进行比较，从数据可以看出第一组数据和第二组数据之间，p=0.798＞0.05，新疆大学和新疆师范大学这两组数据没有显著差异，而新疆大学和新疆师范大学这两组数据与新疆农业大学这组数据的比较结果，p=0＜0.01，说明他们之间均存在及其显著差异。

四、结论

归因理论中把归因控制点分为内部的和外部的。同时又把内部的和外部的归因分为稳定的和不稳定的两种，同为内部的能力属于稳定的归因，而努力则属于不稳定的归因。

（一）外部归因

新疆大学和新疆师范大学的预科后少数民族学生学习现状无显著差异，新疆农业大学的预科后少数民族学生与新疆大学和新疆师范大学的预科后少数民族学生有极其显著的差异。从成绩上看，根据新疆大学和新疆师范大学的预科后少数民族学生在入校MHK摸底成绩，整体成绩高于新疆农业大学，学生汉语基础优于新疆农业大学。

（二）内部归因

“学习方法”、“自我评价”、“学业成就”、“学习态度”四个汉语学习现状项目上，南疆学生汉语学习动机强于北疆学生。“消极应付”、“外界干扰”、“学习心理”三个汉语学习现状项目上，维吾尔族学生汉语学习动机弱于哈萨克族学生。

“学习方法”、“自我评价”、“学业成就”、“学习态度”四个汉语学习现状项目上，维吾尔族学生汉语学习动机强于哈萨克族学生。“消极应付”、“外界干扰”、“学习心理”三个汉语学习现状项目上，维吾尔族学生汉语学习动机弱于哈萨克族学生。

“自我评价”、“学习成就”两个项目上，男生汉语学习动机强于女生。“学习方法”、“外界干扰”、“学习态度”、“学习心理”、“消极应付”五个项目上，女生汉语学习动机强于男生。

五、对策与建议

（一）学生层面

1.加强五年汉语不间断的学习

学生在经过一年预科学习进入专业后，大部分学生在提高汉语水平方面缺乏主观能动性。因此，在预科后对少数民族学生仍然要加强汉语重要性的教育，让少数民族学生意识到大学五年的学习汉语是贯穿其中的，而不仅仅只是预科这一年。找到自己的学习动力，以此来加强自己的汉语学习动机。养成反馈与自省的习惯，运用自我约束力来控制自己的行为。

2.专业阶段充分调动学生汉语学习的积极性

学生学习的主动性对知识的学习有一定的正、负迁移作用。目前，不少学生对汉语学习不积极，错误率高。这说明学生缺乏学习的兴趣和积极性，内驱力不足，缺乏求知欲，总是处于被动的学习状态。因此，专业教师需要在备课、上课方面多下功夫，扩大自己的知识面，上课时能广泛调动每个学生的积极性，让每个学生都参与到课堂学习与讨论中，引导学生主动去探知新知识。这样既能激发学生学习专业知识的积极性，也调动了学生学习汉语的兴趣。

（二）教师层面

1.严格执行汉语授课制度

通过调查发现，为少数民族学生授课的教师绝大多数是少数民族老师，而有一定比例的少数民族教师在上课过程中没有严格执行汉语授课制度，这对学生的汉语学习和今后发展是极为不利的。教师应认识到汉语授课的重要性，严格执行汉语授课制度。

2.定期组织专业课教师进行经验交流、教法探讨等活动

可以在学院内部，也可以是院际之间举办经验交流、教法探讨等活动。教师不能只局限于“传递-接受”式的教法，要积极构建以学习者为主体的教学模式，让学生参与到课堂教学活动中来，尽量想办法活跃课堂气氛，最大限度地调动学生学习的积极性，激发他们的学习兴趣。

3.加大对少数民族专业课教师汉语运用能力的培养力度

学校及学院可以定期有计划的把专业汉语课或专业课老师送出去培训或深造，最好是在内地知名的高校建立培训基地，培养和提高教师的素质和少数民族教师汉语实际运用能力。这样才能在专业课程的讲解过程中用较浅显易懂的文字清晰地表达出所要传授给学生的专业知识，便于学生更好地掌握专业知识。

（三）其他层面

1.坚持专业课程汉语授课制度，建立评估机制

三所高校的专业课程全部采用汉语授课，可以给少数民族学生提供一个较好的汉语运用和汉语交际的平台，可以进一步提升预科后少数民族学生的汉语水平。因此，各专业学院应该贯彻落实学校的有关规定，坚持专业课程汉语授课制度。同时还要建立汉语授课的评估机制，监督专业课程汉语授课的执行情况，及时发现存在的问题并加以改进和完善。

2.开设专业汉语课

在调查中笔者发现，只有新疆农业大学开设了专业汉语课，其它两所院校都没有开设。学生在预科阶段学习的是汉语基础知识，与专业阶段的的课程是脱节的，开设专业汉语课有助于更好地理解和掌握专业知识，辅助专业课程的学习。因此开设专业汉语课是非常有必要的。

［1］李伯黍，燕国材.教育心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.

［2］阿依努尔.学习动机探究［J］.新疆教育学院学报，2004，（1）.

［3］闫丽萍.新疆少数民族预科学生汉语学习动机调查与分析［J］.新疆师范大学学报，2004，（3）.

本文为新疆维吾尔自治区普通高校人文社科重点研究基地新疆少数民族双语教育研究中心课题“高校预科后少数民族学生汉语学习状况调查研究”（040413C03）的成果之一。

2014-06-30

李炎婷，女（汉族），新疆农业大学中国语言学院讲师，硕士。