“翻转课堂”的多重解读与理性审视

●王忠惠 朱德全

“翻转课堂”的多重解读与理性审视

●王忠惠 朱德全

作为新兴的教育理念与教育模式，“翻转课堂”热的趋势日渐升温，它的引入为我国教育教学实践注入了新鲜的“血液”，同时也给学者们带来了深刻的思考。翻转课堂究竟是什么？我们的课堂教学到底该不该“翻转”？翻转课堂能否在中国的热土上生根发芽？本文通过深入剖析翻转课堂的内涵、内容及过程，解读翻转课堂在中国的发展路向及引发的思考。

翻转课堂；课堂教学；知识学习

不同学者对翻课的理解持有不同的观点，但他们对翻课解读的实质具有内在一致性，这种内在的一致性主要体现在三个方面：第一，翻课是一种教学手段的革新，它的关键在于信息技术（教学视频）的开发与利用，它的实质是课堂知识传授与课外知识内化发生颠倒。第二，翻课关涉三方面的主体：教师、学生与教学视频，教学视频代替教材成为联结教师与学生的媒介；第三，翻课是当前信息技术革命的影响与教育教学改革的有机结合，它最初的目的是为缺席学生弥补知识的一种方式与手段。

（二）内容角度：翻转课堂到底“翻转”了什么

翻课的重心并不在“翻”字上，而主要是以“转”字为核心，“翻”主要体现在课堂教学的流程上，“转”则体现在课堂教学目的、教学理念、教学方式等多个方面，因此，翻课的意蕴体现在五个层面上：

第一，教学目的的“翻转”。翻课的目的在于让所有学生都能得到个性化教育，通过个别化的矫正性帮助与及时有效的反馈促进学生个性的发展。第二，教学理念的“翻转”。翻课将“教师中心”的传统理念转变为“学生中心”，教学活动从“知识本位”转变为“问题本位”，从“以教定学”转变为“以学定教”，从“知识传授”转变为“能力培养”，从而真正体现以“学生为中心”的教学理念。第三，教学流程的“翻转”。翻课通过现代技术的支撑，打破了传统教学模式的流程，颠倒了知识传授与知识内化的顺序，构建出“课前知识传授，课堂中知识内化”的新型教学流程。第四，教学要素的“翻转”。翻转课堂中，教学视频代替教材成为课堂教学的影响要素，信息技术取代了传统的纸质教材成为了课堂教学的关键组成部分。第五，教学方式的“翻转”。翻课为学生提供了多样化的学习方式，如自

“一名好教师，在自己力所能及的范围内，在自己所能掌控的‘课堂’中，最多可以让多少人同时受益？”这一问题的提出让“翻转课堂”（FlippedClassroom，也称颠倒课堂、颠倒教室、翻转教学、翻转学习，以下部分简称“翻课”）迅速蹿红美国，并成为全球最热门的教育教学改革和创新的话题，比尔·盖茨称之为“一场革命的开始”。翻课以“颠覆传统课堂”的名义席卷中国的教育领域，引发了中国教育学界众多理论与实践者的关注与思考，也让我们不禁反思“中国的教育到底该何去何从？”基于此，深入解读翻转课堂的本真意涵，在中国教育实践境脉下多角度论证翻转课堂本土化借鉴的“合法性”，成为一项紧迫而又有意义的课题。

一、“翻转课堂”的三重视角解读

翻转课堂以独有的“信息技术”与“个性化教学”相结合的特色成为我国学者关注的焦点与热点，但对其意蕴的解读可谓零星散落、参差不齐，很难从整体上把握它的全貌。笔者搜集大量文献与资料，从定义、内容及过程三个维度重构翻转课堂的整体形态，以期为后续研究者提供有价值的借鉴与参考。

（一）定义角度：翻转课堂的内涵是什么

翻转课堂是目前美国课堂教学中运用现代技术改革课堂教学实践的一种尝试。对于什么是翻转课堂的问题，国内外诸多学者做出了纷繁复杂的解读。内涵解读主要聚焦于宏观（抽象化）与微观（具体化）两个方面：宏观视角下的翻课界定为“知识传授与知识内化的颠倒”；微观视角下的翻课界定为“教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。”主学习、探究性学习、基于项目的学习等等，教学方式的转变促进了学生学习方式的转变，有助于课堂教学从教师的“一言堂”转变为师生的“共同探讨”。

（三）过程角度：翻转课堂的实践操作有何步骤

翻课的实践操作是基于美国富兰克林学院教授RobertTalbert所构建的翻转课堂实施的结构模型，它是由RobertTalbert教授经过多年应用翻转课堂教学模式的经验积累、总结出来的，如图1[1]：

图1 RoberTalbert翻转课堂结构

从图1可以看出，翻课的步骤主要包括课前与课中。课前需要学生观看教师提供的教学视频，并根据所学的知识做一定数量的练习来检测自己学习的进程；课中首先要进行相应的测评，发现学生可能存在的问题及疑问，其次要利用师生、生生共同讨论、探究的方式解决已有问题，最后要总结、反馈一堂课所学习的知识与内容。翻课的结构模型为实践者提供了清晰地实施步骤，它着重强调了教师和学生在课前与课中所要完成的任务，但它忽略了课后相应的知识巩固，翻课的课前观看教学视频与课后复习巩固之间存在着矛盾与冲突，即预习与复习之间的不良协调，这不仅是翻课所遭遇的困境，也是传统课堂所面临的尴尬境遇。

二、“翻转课堂”本土化移植的“合法性”论证

作为全球教育界关注的教育模式——翻转课堂，从美国“翻”过太平洋“转”到中国的土地上，并掀起了一场“课堂教学改革之风”。“‘翻转式教学’把课堂推向更高境界”[2]，“‘翻转课堂’撼动了‘以教师为中心’的传统教学方式的根基，极有可能成为传统教学方式的终结者，创意这项教学改革的教师也将成为旧的教学方式的掘墓人。”[3]翻课作为一种新的教学方式受到中国多数学者的“热烈欢迎”。也有学者从中国的国情出发，从中国教育教学的实际状况考虑，从教育教学规律层面审视，提出要冷静思考、全盘考察翻课在中国的流行与实施。“冷静思之，觉得翻转课堂在我国的‘翻’或‘转’，似乎有‘安全’隐患——不是学生人身安全的隐患，而是教学安全的隐患，或者说，会不会跟淮南的橘树一样，生在淮南则为橘，生在淮北则为枳，叶徒相似，其实味不相同。”[4]“传授的方式没有穷尽，而且会随着技术条件的变化而产生许多新的气象，但符合教育规律的教育教学，是不能‘翻转’的”。[5]“翻转课堂”的引入在我国的教育界引起了不小的波动，这种“摊上大事”的态度将“翻课”推向了教学改革的风口浪尖，我们的课堂教学究竟需不需要“翻转”？“翻课”在中国的热土上能否“开花结果”？这些问题与困境都值得我们进一步的思考与探索。

（一）传统的教育教学规律能否“翻转”

“直到目前为止，传授知识的手段无数，但作为课堂出现的要素难以撼动。就是在‘翻转课堂’里，教师也要发挥主导作用。学校的存在、教师的价值，就在于为学生解惑。如果课堂少了这个最基本的元素，那么课堂就失去了自身存在的价值和发展的魅力。”[6]“翻课”能否“翻转”课堂教学的基本要素？

1．整合化与系统化的知识学习是学生学习的基础

翻课打破了已有的课堂教学顺序，将整合化与系统化的知识学习“翻转”到课前由学生自主进行，而学生已有的知识经验背景及学习能力会限制学生获取知识的整体性与系统性，这将会导致学生只能学到零散的、不成体系的部分知识，影响学生对知识框架的整体架构，因此，人类的历史文化经验应是学生首要学习的知识，获取知识的技能与能力应建立在已有的知识经验的基础之上。正如赫斯特与彼特斯所说：“单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索，以为儿童能够获得我们希望他们获得的复杂的、受规则支配的原理和程序（例如事物是正确的还是不正确的，是有根据的还是无根据的，等等），这种观点即便不像通常想象的那样荒谬，也是可笑的。”[7]

2．讲授教学法是学生知识学习的主导方法

讲授法作为众多教学方式中的一种，以其目的性、系统性及自觉性等优点成为学校中传授知识的主导方法，奥苏泊尔及维果茨基等学者从人类的心智及高级心理机能等方面为讲授法作了最佳的说明与论证。因此，“讲授法不是万能的，但没有讲授法是万万不能的，至少迄今为止。”[8]

课堂教学中的教授不仅仅是知识传授的过程，更多体现的是教师对学生的人文关怀，例如，语文课中教师读课文时的眼神与行为都会传递出教师的感情，这种感情既表达了课文的意蕴又传达了教师对学生的热爱与疼惜，师生之间的关系在教师的讲课过程中无形的得以升华，讲授的过程成为师生共同享受知识的过程。

3．教师是教学活动的主导者

“教师是人类文明成果的伟大传承者，是教育活动的主体。教师与教育相伴而生，没有教育就没有教师；没有教师就没有教育。尊重教师是教育健康发展的重要保证。要创造良好的教育必须依靠教师。一切教育改革（当然包括课程改革）和建设主要都是教师的事情。”[9]教师在教育教学活动中通过组织人类积累的复杂的、庞大的而又抽象的认识成果，以讲授为主要方式帮助学生认识、了解人类的历史文化经验，通过评估学生对学习方向、内容与水平的把握，决定教育目标的达成与教育质量的高低，因此，教师应是教学活动的主导者。

翻课“翻转”了课堂教学中知识学习与知识内化的流程，教师讲授知识的部分被弱化，取而代之的是学生提问、教师答疑以及师生共同探讨等，教师在教学活动中的主导作用日益减弱，他们不再是知识传授的主体，而是教学活动的指导者，这种身份与角色表面上符合了教学改革的要求，但是，教师在教学活动中主导地位受到的冲击导致学生知识学习的肤浅化与表面化，知识理解的不到位与不恰当等。

（二）中国的教育教学现状能否“翻转”

异域的理论是异域文化的产物，对我国的教育改革有一定借鉴价值，但这种借鉴不是从理论到理论的简单转化，只有改革者深入我国教育教学实践，结合我国的教育教学传统，与实践者一道进行适切性的整合[10]，才能发现适合我国教育教学实际的改革路径与方法。翻课作为异域文化的产物，符合异域国家的教育教学实际，但这并不意味着翻课在中国可以快速的生根发芽，起到应有的教育效果。纵观中国的教育现状，翻课的流行只能是“昙花一现”，并非长久之计，它在中国的发展将会遭遇实施的瓶颈与困厄。翻课在我国本土化实践中所面临的困境主要体现在以下几个方面：

1．学校层面

翻课的开展需要现代信息技术的支撑，如电脑、ipad、Keynote以及Moodle等，在我国区域教育资源分配不均的情况下，大多数学校（尤其是农村学校）根本无法实现对这些教学资源的支持；另外，翻课的目的是实现个性化教学与差异教学，要求教师能够在课堂中解答每个学生的疑难问题，而目前我国大部分班级处于常规班级和大班教学，教师不可能关注每个学生的发展，更不可能在较短的时间内回答所有学生的问题。

2．教师层面

翻课的实施要求教师具有较高的信息技术素养及专业素养，信息技术素养体现在教师运用信息技术制作视频的能力方面，教师制作视频的质量高低很大程度上决定着学生学习质量的好坏，没有较高质量的学习内容很有可能就不能获得较高质量的学习结果。专业素养主要表现在两个方面，一方面是教师制作视频中所表现出来的教学素养，即教师能够根据学生的发展特点制作出符合学生个性的视频内容；另一方面，教师在课堂中要具有较高的教学机智、合理的课堂引导及有效地课堂管理。从我国现阶段教育发展情况来看，教师并不能完全胜任翻课所要求的教师“新角色”，这种角色无疑会让教师感到“无能为力”或“力不从心”。

3．学生层面

翻课将知识内化作为课堂教学的主要部分，教师与学生之间的互动及个性化的接触时间增加，探究、讨论的形式成为课堂教学的主流，这就要求学生在课外要具有较强的自主学习能力，在课堂中要具有积极参与学习活动的热情，但在传统教学盛行的我国，大多数学生依赖教师的指导，习惯教师的监控，自主学习能力不足。另外，由于儿童身心发展的特点，翻课在低龄儿童中的实施困境更大。

4．评价层面

翻课是“从以教为中心向以学为中心转变，从知识传授为主向能力培养为主转变，从课堂学习为主向多种学习方式转变。”[11]这种转变类似于新课程改革中所实施的探究式学习、基于项目学习的形式，它们需要的是开放的评价机制与评估方法。我国以纸笔测验为主的传统测验方式以及“一考定终身”的评价方式无法满足翻课实施的外部条件，这必将导致翻课在我国遭遇实施的尴尬境遇。

（三）课堂教学应“静等花开”抑或“揠苗助长”

课堂教学的有效性一直是学者们关注的话题与热点，教学的有效性本是就整个教育阶段而言，是对教育终端结果进行的评估，但由于人们急功近利的追求教学的效果，导致课堂教学从整个教育教学中逃逸出来，作为一个孤立的系统而存在。课堂教学与整个教育教学的剥离导致“我们面对的已经不是对于教育的整体思考，而是面对在教育过程的分割中的效果考察”；同时“导致了教育最终结果的式微和对教育最终结果的僭越。”[12]翻课作为一种教学手段的最终目的是要提高课堂教学的有效性，它与探究式学习、研究性学习以及小组合作学习等方式在教学目的上都是一致的，都是为追求短期的教学效果而采取的不同的教学形式或学习形式。翻课通过信息技术的支持“翻转”了课堂教学的结构，将课堂的知识传授与课外的知识内化颠倒过来，认为课堂教学的有效性会随着课堂结构的“翻转”发生变化。笔者认为，人们秉持这样的观点主要有三方面的原因：

1．对课堂教学有效性的迫切追寻

现在的课堂教学掺杂着外部世界的太多的功利考虑，社会期望、学校期待以及教师的期盼，这些外部的意志审视着学生生命成长的活动，忽略了学生内在发展的生命迹象，他们可以为获得所谓的“效果”、“绩效”采取一切可以提高课堂教学效率的手段，即使这种教学手段或形式违背教育教学的规律或压抑、否弃生命成长的过程。

2．对科学技术的无条件崇拜

二十一世纪是信息技术的时代，现代技术的发展影响着人们生活的方方面面，教育当然也不例外。“信息技术对教育发展具有革命性影响”，教育信息化成为人们进行教学改革、改变教育现状的希冀，在新课改处于“深水区”之际，信息技术在教育领域的应用成为改革延续的又一“救命稻草”，人们坚信信息技术“不再只是课堂教学的辅助，而已成为教育转型的推动力量”。[13]

3．对教育教学规律的无视或漠视

人们普遍认为“老的”、“传统的”就是违背规律的，“新的”、“现代的”就是符合规律的，对于“教育教学规律到底是什么样子的”并不关心，人们只是认同翻课通过“翻转”可以缩短课堂教学时间，提高课堂教学效率，但对于它是否符合不同年龄阶段学生的身心发展，是否耦合课堂教学的基本作用，是否铆合教育教学的发展规律等都不予以考虑与研究，这种对翻课的热情无疑是一种盲目的追随行为。

“速度”、“有效”是新时代的标志，但对于具有长期性与滞后性特点的教育来说，我们需要的是“静等花开”的结果而不是“揠苗助长”的效果，教育可以没有短期的效果但一定要有长久的结果，这是对完整人的尊重，也是对生命的敬畏！

三、“翻转课堂”本土化借鉴的实践路向

翻课带来的这股教改风让我们兴奋之余也让我们掩卷沉思，翻课不仅代表了一种教学形式，更多的是一种外域理论对我国教育教学改革的冲击与挑战，面对这些种种类似的“舶来品”，我们应坚持怎样的态度？秉持什么样的观点？如何才能将其本土化？

“历史的发展表明，一个国家的教育发展必须立足本国实际并合理借鉴异国经验来建构自己的理论体系，而不能全盘吸收别国的经验，否则就会迷失方向。”[14]毋庸置疑，外域理论与文化在为我们的教育教学带来新的观念与思想的同时也让我们迷失了方向。我们越来越相信“东西方教学的悖论”，越来越崇尚外国的理论实践，忽视本国的教育教学所呈现出来的优点与成果，我们用大篇幅的文字介绍西方的教育理论，用大量的时间研究西方的教育思想，却未曾沉下心来探讨我国传统教学文化的现实价值，总结我国教育教学中的优秀经验，这些都足以表明我们对自己的教育缺乏信心，我们否认本国教育的作用与成果，同时也否认了我们自己！“翻课热”让我们看到了一种外域理论在我国生根发芽过程中遭遇的困境，对于外域理论，我们应秉持开放的态度，但也应重视外域理论的本土化问题，因此，首先应深入思考四个方面的内容：

第一，全面了解、把握外域理论的内容、实践条件及完善发展的可能性；第二，客观认识我国教育自身的现状、困境及发展方向；第三，充分认清我国教育的特点对外域理论造成的异化；第四，正确对待外域理论适应、改造、检验的过程。任何外域理论的引入与移植都需要一个过程，我们只有审视其全貌、认清其实质、探寻其发展的路向，才能与我国的教育教学实践接轨。另外，并不是每一种外域理论都是值得借鉴的，至于“该不该引入？如何引入？”，都要根据我国教育教学的实际情况而定，我们要先肯定自我，然后再汲取他国优秀成果，始终坚持“中国的神，外国的形”的态度和原则。

[1]Theflippedclassroom[EB/OL]..

[2]周航．“翻转式教学”把课堂推向更高境界[N]．中国教育报，2013 -09-18（10）．

[3]金陵.“翻转课堂”翻转了什么？[J]．中国信息技术教育，2012（9）:18．

[4]黄鉴古.翻转课堂与南橘北枳[N]．中国教育报，2013-09-25（10）．

[5]苏军．课堂能“翻转”吗？[J]．上海教育，2013（16）:56．

[6]郭华．新课改与“穿新鞋走老路”[J]．课科·教材·教法，2010（1）：3．

[7]赫斯特，彼特斯．教学[A]．瞿葆奎．教育学文集·教学（上）[C]．北京：人民教育出版社，1988．

[8]从立新．讲授法的合理与合法[J]．教育研究，2008（7）：72．

[9]王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识——“穿新鞋走老路”议论引发的思考[J]．教育科学研究，2012（2）:6．

[10]安富海．新课程改革与“穿新鞋走老路”：教师视角[J]．中国教育学刊，2011（12）：39．

[11]刘荣．翻转课堂：学与教的革命[J]．基础教育课程，2012（12）：28．

[12]郭思乐.静等花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道——有关有效教学的讨论[J]．教育研究，2011（2）:15．

[13]沈祖云.“翻转课堂”是个什么模样？[N]．文汇报，2013-04-19（D）.

[14]钟志华.“盲人掌灯”还要走多远？——试论我国教育的本土化问题[J].当代教育科学，2005（24）:12．

（责任编辑：刘君玲）

王忠惠/西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为课程与教学论朱德全/西南大学教育学部部长、教授、博士生导师