教师专业学习共同体的非制度化互动研究——基于案例的分析

●林美

教师专业学习共同体的非制度化互动研究
——基于案例的分析

●林美

研究选取上海一所小学里教师专业学习共同体实现程度较高的英语教研组作为个案，采用质性研究方法，考察我国学校场域中教师专业学习共同体的非制度化互动，分析其促成因素并建构基本互动模式。研究认为，重塑行政力量建构的教研组，使其跨越结构的束缚步入教师专业学习共同体的发展轨迹，需进一步优化学校文化建设与教研组建设。

教师；专业学习共同体；非制度化互动

近年来，伴随着我国学者对教师专业发展的进一步思考与探究，教师专业学习共同体日渐被当成教师专业发展的新范式。在我国学校场域中，以教研组的方式开展合作研究是教师日常专业发展的基本方式。行政力量推动的教研组为教师专业学习共同体的发展提供了基本的组织和制度基础，然而，“教师专业学习共同体”概念强调的是基于教师自主的相互关怀与知识分享，[1]因此突破对于制度运行领域的关注，将研究的视角进一步深入到我国教师专业学习共同体在非制度领域的运作形态，便具有了实践意义和理论深化的价值。本文以教师专业学习共同体实现程度较高的上海市Q小学英语教研组为个案，探究我国教师专业学习共同体的非制度化互动形态，进一步丰富相关的理论建构和实践参考。

一、研究方法及过程

研究采用质性研究方法，选取上海M区Q小学的英语教研组（以下简称英语组）作为个案进行研究。Q校是M区“A”级一等先进学校，相比于区内其他教研组，该校的英语组具有ShirleyM.Hord等人提出的教师专业学习共同体的典型特征，[2]具体的现象包括：教师整体比较团结，能较积极分享知识经验，在长期的共同学习中对教学形成了共同的理论知识背景，在日常工作中能分享领导，群体决策，对学生具有很强的爱心和责任心，对教育具有共同的价值追求。

研究者在2012年11月-2013年6月的半年多时间里进入Q校英语组，通过访谈、参与式观察、文件法搜集资料，并对不同类型的资料进行标志，顺序分别为：资料获取途径—提供人的职务—提供人—次序。资料获取途径中，I表示访谈，O表示参与式观察，D表示文件资料（其中标明“web”的表示从Q校学校网站获取的文件）；提供人的职务中，T表示教师；提供人的标志均使用名字中一个首写字母。在资料分析过程中，尽量采用三角论证方式从多个角度解读，保证研究的效度。

二、教师专业学习共同体非制度化互动的案例分析

（一）案例一：“温馨学习单”

Q校英语组教师针对家长没有能力辅导的情况，为学生及家长设计了“温馨学习单”，供家长了解学生每一天的英语学习进度和要求，也方便学生回家复习。

“温馨学习单”从出现到推广几经沉浮，随着研究的深入在改变和发展：

1.2009年我们刚开始尝试做起时，目的就是帮助学生知道每一个英语单词和句子的中文意思，也方便学生完成抄写作业。

2.施行一阶段后，发现部分学生只是在等待教师给予中文意思，没有主动去预习生词和句子，我们觉得这个纯粹给的方式需要改变。

3.我们意识到温馨学习单必须是建立在学生自我预习的基础上……于是结合我们对语篇教学研究的深入，在温馨学习单中呈现了一些再构文本，将学生新旧知识进行合理融合……回家后只要通过对温馨学习单的再次巩固，学生就能轻松的掌握所学英语语言知识点。（D-T-P-4）

在“温馨学习单”实施改进的过程中，我们可以发现，教师对学生的一种朴素的关爱情怀首先是“温馨学习单”举措发起、共享及改进的道德动力。面对学生大多来自农民工家庭的事实，教师的关注度不是在于学生怎么这样弱，家长怎么一点忙都帮不上了，而是学校、老师能为家长解除哪些困扰和能帮助学生怎样轻松地学习英语（D-T-P-4）。

其次，这项举措之所以能高效地服务到学生，教师在长期专业发展过程中累积起来的教育智慧是不可缺少的智力支持。面对学生的真实问题能及时发现、诊断、提出解决策略、在不断改进的过程中将学生的困难、改变作为改进举措的依据和努力方向，从而使“温馨学习单”更有了针对性。正如P老师所说，“温馨学习单”的生成、存在和发展，跟我们教师培养起来的思维力、创造力分不开（D-T-P-4）。

最后，“温馨学习单”从单个教师的自主试验推广到群体分享与Q校及Q校英语组教师的合作文化密不可分。Durkheim指出，社会团结主要有两种形式:一种是“机械团结”（mechanicalsolidarity）,即人为的或强制性的团结；另一种形式是“有机团结”（organicsolidarity），是基于自愿、自由、主动而与他人发生正面联系的性质。与“有机团结”相适应的教师文化则必须建立在这一基础上：即教师们因共享的工作目标和一种共同的工作认同感而感到有义务一起工作。[3]这种良好的同事关系反过来会促成教师间的忠诚、信任、互惠与合作，并且可能进一步向教师的“专业美德”发展，从而进一步赋予教师共同体以灵活应变、持续再生、自主调节之特质。[4]在“温馨学习单”的例子中，可以发现Q校英语教师本着促进学生发展的目标共同改进，学生的成长、家长的受益和教师个体的专业发展成了教师团结合作的成效和动力，这种成效和动力使关爱学生的情怀不断成为教师一种自觉追求的“专业美德”，其实也暗示了Q校英语组向更有机结合、程度更高的教师专业学习共同体提升的可能。

（二）案例二：“几个年轻教师常这样”

“Y。”O老师缓缓走到Y老师身边将教材摊开放在她的办公桌上，弯下腰一手搭在Y老师肩上一手指着教材，“这里‘Myfather,motherandI’我怎么记得还可以‘Myfather,motherandme’，这两个都正确吗？”

“可是现在教材上好像就这一个。”Y老师边说边埋头翻起了教材。

O老师直起身看着J老师：“再查查有什么区别，小孩子有些好一点可能也有疑问的。还有个问题，同样的题目回去再做一遍还是会错的。不知道是不是我讲练习有什么问题。”

“不是你一个人的问题呀，大家都有的。”坐在后排办公桌的S老师边说边埋头批改作业。

“还有啊他们抄都要抄错的问题。”Y老师举起一本学生的练习本。

J老师只盯着电脑屏幕，似自言自语:“对的，一个句子就两三个单词对，其他都错的。”

Y老师转过身和研究者说：“我们学校学生家长辅导能力跟不上，家长高中毕业就很好了，我们讲的东西会了又老忘，回家复习得少。”（O-T-Y/O/J/S-1）

上面四位教师的互动源于O教师对于教材中一处语言点的疑问而主动和Y教师交流，紧接着这样的语言现象引起了同办公室的J教师的兴趣，三人讨论无果后决定后续再交流。当教材语言现象的话题转移到学生练习中常出现的错误时，组内的老教师S也参与进来。教师之间就学生出现的问题形成了共识，即可能不只是因为教师辅导的原因。直到O教师离开，四位教师并没有形成解决方案，但Y教师和研究者说的话已经暗示了以上现象形成的原因——学生回家复习少导致巩固率低。而这个“背后”的原因似乎也是几位教师都“知道的秘密”，因而Y教师只选择了和“不知道秘密”的研究者解释。案例中教师的互动源于几个教师的共同疑问，教材上的语法问题是后续继续讨论的共同话题，而教师们就学生练习的讨论则成了一个形成共识并获得同伴支持的过程。几位教师“几个年轻教师常这样的”讨论，其实可理解为一种在相似性吸引法则基础上的互动。

Homans等人曾提出相似性吸引法则（similarityattractionparadigm），认为几个个体在年龄、教育经历、工作态度、价值观等方面的相似性，有利于提升人际间的吸引及喜爱程度。[5]LinNan则进一步提出，个体互动越多，越可能共享情感，越可能参加集体活动；同样，个体共享情感越多，越可能互动和参加活动。[6]几个年轻教师由于年龄、教龄及受教育背景接近，新知识的储备相对比老教师多，教学上遇到的问题也具有相似性，学校关爱学生的价值追求上也被她们认同，因而在教学价值观及教学经验上具有相似性，在沟通和相处上较为融洽。当在教学上遇到语法等需一定新知识储备才能解决的问题时，她们更倾向于与自己相似的年轻教师讨论。当遇到的问题解决不了，同事间相互的交流也可以帮助发现学生身上的问题，而不是只追究教师，也就获得了同伴的理解和支持。上述片段中几位教师就学生练习中的问题进行互动就能起到一种疏导情绪、寻求支持的作用，同时也增进了相似性吸引法则作用下互动模式再次发生的机会。

然而，基于相似性吸引法则的互动对于教师的专业知识、能力上的发展也会带来一定的限制。就如案例中出现的，对于教材中“Myfather,motherandI”语法现象，几个年轻教师并不能有效处理。基于相似性吸引法则，具有某些层面相似的个体会更容易形成互动，促进资源、情感的流动和共享，但专业知识、能力上的相似性则不利于教师间新知识的创生，严重的甚至还会形成封闭团体。

（三）案例三：“很想帮她”

Y我很想帮她，她责任心很强很认真，我和她一起进来她可能什么都没我发展得好，我就很想帮帮她。有课件我是单独给她……但对其他个别的年轻教师我可能就不完全这样，至少不会对像对待Y这样对待她……我也要对自己组内的老师发展负责，但我也有点自私。所有她能帮忙的，也一定帮你做得很好，磨课的时候她知道的也一定都告诉你。（I-T-P-2）

在Q校英语组中，Y教师和P教师在同一年进入Q校工作，几年过后P教师已发展成为学科负责人，并成为青年组教师里唯一的一名小学高级教师，其教学能力和组织管理能力不仅在英语组具有很高的口碑，也深受校长等学校领导的肯定。Y教师虽不及P教师发展得出色，但其认真负责的教学态度得到英语组教师的认同。

在访谈中研究者发现，Y教师和P教师之间的互动经历了从角色赋予（Role-Taking）到角色缔结（Role-Making）的过程。Uhl-Bien等人的研究表明，在正式组织中，成员间关系的建立依据主动或被动，可分为角色赋予及角色缔结两种类型。[7]角色赋予指成员在正式组织中被正式指定角色，个体在这个角色规定范围内所表现出来的，即所谓角色内行为（inrolebehavior），例如遵守规定时间上下班等。角色缔结则是指以正式角色为基础，经由双方在一连串的制度化互动中逐渐培养出特有的互动模式，当双方关系品质相当良好时便可能产生角色外行为（extra-role behavior），例如自愿加班。经由角色缔结后，所产生出来的关系根据品质高低又可分为陌生人（stranger）、熟人（acquaintance）及伙伴关系（partner）。当关系品质为陌生人时，双方互动偏向于角色内行为，只有有限的信任、沟通及支持；当关系品质达到熟人程度，互动较多、较深入，也拥有较多的信任、尊重等；当关系品质进入伙伴层次，则拥有高度信任，能进行深层合作。我国学者杨中芳指出中国人的人际关系含有既定关系基础成分、工具成分和感情成分，因此两人关系的进展可分为礼遇阶段、工具阶段及感情阶段。[8]可以说杨中芳的研究和Uhl-Bien等人的研究在人际关系品质的发展阶段具有一定的共通之处。

Y教师和P教师以英语组内同事的关系相识，此时的关系品质以陌生人为主。经过长期的互动，Y教师认真负责的工作态度得到了P教师的赞赏，而P教师责任心强、又热心（I-T-Y-1）的个人特质也受到Y的认同。经初期互动之后，两人相似的工作态度以及接近的年龄成为双方关系进一步发展成熟人品质的促进因素，这也符合了相似性吸引法则。当P成为学科负责人后，P对Y的帮助源于一个负责人对组员发展的职责，是P作为一种学科负责人的角色内行为；而P和Y在多次互动中相互提供的角色外帮助，如P对Y的课件的分享、课堂教学上的额外指导，Y对P在磨课和其他方面的帮助，实际上已是社会交换行为，使双方间的信任、信息分享进一步深化，关系品质上升为伙伴关系，此时她们已经超越了角色赋予的关系而走向了角色缔结，也是学者杨中芳提到的从礼遇阶段、工具阶段逐渐走向了感情阶段。

此外，教师之间互动伙伴关系的深化在一定程度上还受到竞争文化的影响。P教师在教研组内已经具有足够的专业优势，其教学能力、领导能力实际上已较多领先于其他青年教师。相比其他年轻教师，Y相对较多的教龄也让她在教学能力、学生成绩上相对具有自己一定的优势。可以认为，P教师和Y教师在教研组中各自形成了优势身份。两人表现出的角色外行为，尤其是教学上的指导也是以相助的方式对自我优势身份的维护和加强。而Y教师的个性比较踏实随和（I-T-P-2），因而表现出的竞争倾向也不会如个别年轻教师明显，这也给P教师提供更多帮助创造了必要的心理环境。在这个意义上，组内竞争既促进了相似性吸引法则基础上形成的角色缔结关系，同时也有可能强化教师之间的互动止于角色内行为。

总之，教研组正式组织角色为成员间的互动提供了角色基础，而成员间相似的工作态度、价值追求以及良性竞争环境下进行的社会交换行为，有利于成员间的关系在角色赋予基础上发展成伙伴品质，不仅促进教师个体之间的相互学习和优势身份的维持与加强，对于整个教师群体来说更能形成深层的信息分享与互助。而个体间差异明显的工作态度及价值观，以及过于强调竞争的环境则会降低成员间的信任，使成员间的互动止于角色内行为。

（四）案例四：请教S老师

在Q校进行田野观察时研究者发现英语组的几个教师会在课下主动与同办公室的老教师S、W交流，而这两位老教师也在访谈中被多位年轻教师提及。

S老师教学经验足一点，平时课下我们就会去问她让她看看。比如：

片段一：（Mr.Hattermakeshats.Heisalways verybusy.）我们可能觉得把always讲讲透难点就点到了，她就会说……学生以前学过的东西也可以拿出来复习联系啊，她可以从always推到often、sometime、never这些用法，就把以前学过的东西复习下……还有（Itislateatnight.）early在后面有出现，她就会说在这里一起讲了整体认知上会印象更深刻，后面上起来的效果也更好。

片段二：还有就是Askaquestion我可能关注的就是学生问题会回答就可以了，那么S老师就可能建议把问题和答案一起放进去，因为学生的问句可能就掌握不大好……做练习学生改写句子问题不会问，那么现在加进去就扎实下。

（I-T-Y-1）

从对Y教师的访谈可以发现，老教师为新教师提供的指导主要有：其一是对于教学内容“长程”的把握。在片段一中，Y教师因教学经验不及S老师，不了解学生已学过“often、sometime、never这些用法”及教材后面出现的“early”，S教师的提醒可以让她更好地在学生已有知识基础上教授新内容，同时在适当结合学生后续学习内容的基础上作恰当的拓展，让学生在比较中巩固新知。其二是对学生学习难点的预测和突破。片段二中，S教师提早预测到学生练习中将会出现的难点，并给了Y老师一个在课堂教学中突破难点的策略——将问句和答句一起放进小组讨论中进行，从而可以提早突破练习中的难点。此外，S教师的指导也会促进年级内青年教师之间的互动：一个教师单独向S老师请教时，同年级的老师也会来，有时也一起讨论讨论（I-T-Y-1）。有学者认为，中国社会有很强的集体性社会特征，个人只有通过一个共同权威的关系才能聚集在一起，而不能在一个相互依赖的群体中建立直接的关系。[9]和S教师同教五年级的青年教师都是80后，不能妄下判断她们身上也具有明显的传统“集体性社会特征”，但显然S教师是促进她们互动的重要第三方“共同权威”，S教师给出的建议也能被大多数教师采用，或成为解决争议的方案。

促进新老教师“请教”互动的另一个直接原因是同在“一个办公室”，就近的“地理位置”让教师们在有限的课下时间里及时就教学中的困惑向同伴请教，这也从反面印证了LinNan提出的“旅行距离假设”，即，旅行距离越远发展和维持关系的代价就越高就越增加了不建立或中断某种关系的机会。[10]

新教师在“请教”老教师的互动中可以获得教学上的指导和提升，这样的互动对于具有专业发展需求的新教师而言因而具有明显吸引力。而老教师作为一个资源的输出者，愿意维持长期的“请教”互动则还需其他的动力。

（老教师）她平时帮你太多了……我能平时帮她一点，但帮她的真的很多……老教师责任心很强，人很好，真的很好的。（I-T-P-2）

显然，P教师的话已经暗示了一个促进老教师帮助新教师的重要因素——老教师的“责任心”，这也涉及到了教师个体间展开异质性互动的动因。LinNan在解释拥有较高社会地位、丰富资源的人与社会地位较低、资源贫乏的人展开互动时，将异质性互动与交易理性、关系理性联系在一起。[11]他认为，对人类而言，社会结构中存在着两类最终的报酬：经济地位和社会地位（如尊重、喜爱、吸引等）。交易理性驱动着行动者对交易收益和成本进行计算；而关系理性推动着行动者对关系收益和成本进行计算既使在交易不是最优化的情况下，也会维持和促进关系。LinNan的异质性互动理论并不能完全解释老教师愿意长期维持一种“请教”互动模式，因为教师绩效考核都是学校人事部门的工作，而个人荣誉等考核指标也有一套完整的评价体系，因而老教师的经济地位和社会地位并不会在该互动模式下有明显的改变。但该理论为我们提供了一个重要视角，即在“请教”的互动模式之下，老教师是在维护自我另一种社会地位——专业自我。

Kelchtermans的研究表明教师的专业自我可以分五部分:①自我图像（selfimage），描述性的，“作为一个教师我处于什么状况？”②自尊（selfesteem），“作为一个教师我做得如何？”③工作动机（jobmotivation），“是什么促使我成为教师、保持或退出教师岗位呢？”④任务感知（taskperception），“要成为一个好教师我要做什么？”⑤未来观念（futureperspective），“作为一个教师我的未来会是怎样的？”[12]在向新教师无偿传授教学经验时，老教师首先收获的是他者对自我专业身份的认同，从而强化了对于专业自我的图像认知，如他人对自己专业能力的尊重、对自己的喜爱等。其次是一个老教师的工作动机，是践行关爱学生的价值观：其实也都是帮学生，有可能以前是自己的学生，也有可能以后是的，就算没教到也没关系（T-T-S-1），因而帮新教师是老教师应该做的（O-T-S/Y/O-3），她的行为也被其他教师解读为骨干教师的强烈责任心（T-T-P-2）。此外，和青年教师交流的过程也是老教师接触青年教师新点子、对自己以往知识储备进行反思、重组、提炼的过程，也就是自我专业能力提升的过程，是一种对专业自我的未来感官。当然，作为英语组里唯一一位骨干教师，S教师的教学能力和学生质量测评都有绝对优势，这也有可能为她维持“请教”的互动模式提供了足够的心理环境，但其实也是“优秀教师”专业自我的未来观念体现。因此在此意义上，可以将S教师维持一种长期“请教”互动模式理解为老教师在维持专业自我的关系理性作用的结果，即使在互动活动不是对自我发展最优化的情况下，也会维持和促进关系。

当然要指出的是，尽管依据LinNan的理论，在个人荣誉等社会地位上具明显差异的新老教师互动可大致归类于异质性互动，但构成异质性互动展开的前提还是个人在教育价值观、工作态度上的相似性，如J教师提到的：

我们（教学经验、荣誉等）是有很大差别，应该是差距，但里面理念的东西通的，也都是为了学生，就很容易走到一起了。（I-T-J-1）

（五）案例五：“有时问题就在网上讨论”

除了在办公室、会议室等传统物理空间进行互动，基于网络等新技术的虚拟空间也为教师之间的互动创造了条件。

我们也会在QQ群里、校讯通、飞信什么联系，有时问题就在网上讨论……但一些深一点复杂一点的问题，需要相互面对面探讨的就不是很方便了……有些自己不好言传文字打不出。（I-T-Y-3）

在访谈中，研究者发现教师基于新技术的互动虽然涉及的内容主要是学校行政性通知、教师个人教学及课业辅导上的困惑等，但主要以可及时性解决的问题为主，对于需要涉及深层思维过程的讨论一般还是以面对面的方式进行。新技术为教师的互动提供了更多便利，可以让他们跨越时间和空间的障碍及时进行有效沟通，也拉进了教师之间的心理距离，为创设一个更为融合的共同体提供了技术支持。但正如Y教师所言，新技术带来便利的同时也具有自身的局限性，“深一点复杂一点”、“自己不好言传”的问题，也即需进行更多深层思维过程或涉及教师个体隐性知识的问题，则往往需要更长时间的深度互动才能解决。因此在涉及个体隐性知识及深层思维过程时，基于新技术的互动具有局限性。

三、跨案例分析

以上几个案例主要依据促成教师非制度化互动的因素进行选择，每一个案例都有较典型和明显的促成因素。但在分析中可以发现，每一个案例中教师的非制度化互动是多方面因素作用的结果。

比较以上案例，依据互动教师在个人荣誉等“社会地位”上的异同，可以大致将教师专业学习共同体的非制度化互动分为同质性互动和异质性互动，案例一、案例二和案例三大致可归为同质性互动，而案例四中新教师与老教师的互动可大致归为异质性互动。Uhl-Bien等人曾提出人际关系形成模式，两人在互动时，必须有社会脉络（socialcontext）作为环境前提。在互动过程中，个人较为稳定的特质会以一定方式带到互动中，影响长期的人际互动，进而形成不同类型和品质的人际关系。在关系产生之后，则会在情境作用下产生不同的结果，如工作绩效、成员的态度行为等。[13]参考Uhl-Bien等人的研究及相似性吸引法则，可认为同质性互动的形成主要基于教师个人特质的相似性。在教师专业学习共同体中，促成同质性互动的个体相似性特质主要包括：案例一里关爱学生的教育价值观，案例二年轻教师的年龄、教龄、教育背景以及由此形成的信息资源，案例三中的教育工作态度等。而促成案例四中新老教师异质性互动的前提也是个体特质的相似性，最终促成异质性互动的主要因素则是老教师专业自我的建构需要。与此同时，无论在同质性互动还是在异质性互动中，教师展开互动的动机都是解决教育教学中的疑问，因此专业发展需求构成了互动展开的主要动机。

此外，案例二和案例四中显示的旅行距离、案例四中显示的第三方权威以及案例五中显示的新通讯技术应用，也都构成了教师专业学习共同体非制度化互动的因素。当然，教师间能进行非制度化互动，学校组织制度保障下的自由时间也是不可欠缺的条件。同时，Q校所倡导的关爱学生文化既是教师互动展开的社会脉络，同时也在互动中得到进一步深化。

以上影响因素促成了教师专业学习共同体的非制度化互动从而影响教师个体和群体的专业发展，而在长期的互动中，共同体内的教师又形成不同的关系类型和品质。学校正式组织的职位角色及制度提供了教师初期的互动机会，但在长期的非制度化互动中，一部分教师间的人际关系又会从最初的角色赋予走向角色缔结，形成熟人甚至伙伴关系，这尤其在案例三Y教师和P教师身上得到显现。其他案例中尽管没有直接显示教师之间的人际关系品质，但无论是案例一中教师齐心协力完善“温馨服务单”，案例二中年轻教师间的讨论、案例四中年轻教师和老教师之间的经验分享，都已经暗示了教师间的人际关系已经突破正式组织赋予的角色，正走向伙伴关系。这些在长期互动中形成的人际关系又会反过来影响教师间的非制度化互动。

然而，尽管从非制度化互动的几个案例中都可以明显看出教师之间接近协作分享的伙伴关系，但协作分享之下也隐藏着学校的竞争文化。正如在案例三中所发现的，教研组中具有不同优势又在工作态度、教育价值观等方面具有较高相似性的个体会形成一定的互动组合，从而在“高挑战”中得到工作伙伴的“支持”来维持或加强自己的优势地位。

综合以上分析，研究者在修改Uhl-Bien等人提出的人际关系形成模式基础上将个案教师专业学习共同体的非制度化互动做大致如图1描述。

图1 教师专业学习共同体的非制度化互动模式

四、讨论与建议

经前面的案例分析可以发现，Q校英语组已显示出较为明显的集体学习与应用、共享价值与愿景、共享个人实践等教师专业学习共同体的特征。然而，教师的非制度化互动主要围绕教学设计及课业辅导中出现的疑问进行，内容更偏向于散点式的教学策略、课业辅导策略分享，在互动的系统性及深度上都有待加强。其中的原因有来自教师自主交流时间的限制，但非制度化互动的散点式形态在一定程度上揭示了Q校英语组在教师专业学习共同体的实现程度上还有不少发展空间。此外，学校竞争文化在非制度领域的延伸以及对于教师互动组合选择的影响，长此以往会降低成员间的信任，不利于共同体深层合作文化与共享价值的形成。因此，这也对学校行政系统如何协调竞争与合作的关系提出了新挑战。

基于以上分析，研究者认为，在我国的学校场域中，将教研组导向专业学习共同体的发展轨道可以从以下方面进行努力：

首先，进一步优化学校关爱学生文化与合作文化的建设。在前面的案例分析中，可以发现Q校英语组已显示出较为明显的教师专业学习共同体特征。究其原因，研究者认为其中的重要因素来自于Q校为教师专业发展营造的良好场域因素，包括关爱学生的价值追求与合作文化的营造，这两个场域因素强化了教师之间的有机合作与个体的教育价值观，从而也削弱了学校场域里竞争的负面干预力量。因此，进一步优化学校关爱学生文化及合作文化，更有利于行政力量推动下的教研组走入教师专业学习共同体的发展轨迹。

此外，教研组可创造更多条件促进教师专业学习共同体的非制度化互动。前文分析表明，教师的主观教育价值观契合度、个人在知识背景、年龄、教龄、工作态度等方面的相似性都可以促进非制度化互动。因而在人事编排上，可以将一部分具有个人特质相似的教师编排于同一组；另外，为了克服同质性互动可能造成的专业封闭，也要适度遵循异质原则，尤其是考虑每一小组第三方共同权威教师的设置。与此同时，案例五显示基于新技术的互动依然难以触及教师内隐知识，因此适当增加教师之间面对面的交流也是一种重要举措。

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（责任编辑：刘君玲）

林美/华东师范大学教育学系2011级硕士研究生，主要研究方向为基础教育改革