试论任务及其在中职英语任务型教学中的范例

芦波

摘 要：本文从理论上分析了任务型教学中的任务的定义和判断、任务设计原则和组成要素，认为任务和练习是可以相互转化的。作者以现行的中职学校英语教材中的一节课为例，根据任务及任务设计的理论进行任务的选择和设计，形成范例，以供参考。

关键词：任务 任务型教学法 中职英语 范例

1.引言

根据公共基础课程教学大纲（教职成〔2009〕3号，以下简称“大纲”）的要求，中等职业技术学校（以下简称“中职”）英语教學应以学生为本，具有趣味性和真实性，以达到培养学生综合运用语言的能力的目的。为了达到这一目的，大纲倡导采用任务型教学法（Task-based Approach）。

任务型教学法是在语言习得、心理语言学、社会建构、课程等理论为支持的一种语言教学途径（龚亚夫、罗少茜，2006，1-32），包括任务型语言教与学，是交际法的新发展或新形式（Ellis， R.2013，27-28）。其核心是以“真实性”的任务为灵魂，提倡“以学生为中心”和“做中学”（Ellis，R.2013，1）。也就是说，任务型教学法追求大量的“真实性”的语言输入与输出，营造真实的语言使用环境和状态，从而最大限度地调动学生的学习动机和兴趣，使学生在“不自不觉”中掌握英语的语言形式。

目前，任务型教学法在我国中小学、大学得到了广泛运用。不过，传统考试模式和考试“指挥棒”效应大大消解了任务型教学法的作用。然而，很少受这个模式和“指挥棒”效应影响的中职却是任务型教学法的“洼地”。可见，明晰任务型教学法的理论，并把它有效引入中职英语教学是非常必要的。其中，任务是明晰务型教学法的理论的关键。

2.任务的理论

任务型教学法是以“真实性”任务作为基础，以任务的完成过程替代传统的学习过程，以展示任务成果来体现教与学的成就的教学途径。在此途径中，教师要以运用和完成任务为中心，而学生在完成任务的交际过程中学习并掌握语言，即逐渐把显性知识内化为隐性知识。这一观点得到了Willis的肯定，她认为语言习得不能“熟能生巧”，机械性的语言练习只能使学生注意和掌握语言形式，不能使学生在交流中实现形式和意义的有机结合，流利和正确地运用语言表达。（龚亚夫、罗少茜，2006，8）这充分体现了语言是习得的，不是学得的。也就是说，语言是经验的，是在实践中获得并形成的，不是教会的。任务型教学中的任务就是习得语言的关键。

2.1定义

任务型教学中的“任务”是什么？ Ellis搜集了Breen，Long，Richards、Platt and Weber，Crooks，Prabhu，Nunan，Skehan，Lee，Bygat、Skehan and Swain等对任务的解释。例如，Prabhu认为任务是“一个活动，要求学习者根据所给的信息，通过一定的思维过程，达到一定的结果，它允许教师对该过程进行控制和管理”。再如，Nunan从交际的角度出发，认为交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际，在此过程中学生关注的是语言的意义，而不是语言的形式。又如，Skehan（1998）认为任务是一个活动，它包括：（1）意义是首要的；（2）任务与真实世界的活动有一些联系；（3）首先要完成任务；（4）根据任务完成的结果来评估任务的执行情况。（Ellis，R.2013，4）Ellis从范围、关注点（perspective）、真实性、语言技能、认知过程和结果等方面对上述任务的解释进行了批判和整合，认为：（1）任务是一个工作计划；（2）这个工作计划是为了实现输出而要求学习者如实地加工语言，而这种输出的评价要根据是否传输了正确的或恰当的主题内容；（3）为了达到这个目的，虽然任务的设计有让学习者选择特定形式的偏向，但他们首先要关注意义和使用已经具备的语言资源；（4）一个任务应该实现直接或间接类似于在真实世界使用语言的结果；（5）像其他语言活动一样，任务能实现产出性的或新颖性的口头或书面语言技能和不同的认知过程。（Ellis，R.2013，16）

从上述的不同解释、Ellis的分析和结论可以看出，任务是语言活动之一，与之并行的主要类型是练习（exercise）。二者的区别主要在于关注点不同——任务关注意义，练习关注形式。如果练习被重新设计，形成交流信息差，使学习者聚焦意义，那么练习可以转化为类似真实世界的任务。如果任务没有使学习者聚焦意义，而是聚焦形式，那么任务也会转变为练习。当然，任务不否定关注形式，只是强调形式的关注是以关注意义为前提或目的。

2.2判断

Willis认为任务就是学习者运用目标语进行交际的一种活动，最终达到习得语言的目的。为此，她提出任务应具备五条标准：（1）要接触有意义的实用的语言；（2）要运用语言；（3）任务促使学生运用语言；（4）在任务的某一点上要注意语言本身；（5）在不同时期要不同程度地突出语言。（Willis，J.2006，23）Ellis则提出了任务应具备六个特征：（1）任务是工作计划；（2）首要以意义为中心；（3）包含语言使用的真实世界过程；（4）包含语言技能；（5）包含认知过程；（6）有一个清楚明确的结果。（Ellis，R.2013，9-10）在评判典型任务时，Ellis把第二个特征细化为两个特征：关注意义为中心和选择使用已经具备的语言资源。（Ellis，R.2013，14）

对于任务的判断，之所以Willis更加关注语言形式和本身，而Ellis则没有，就是因为二者对任务在教学中的作用认识不同，即Willis认为任务是语言教学的支持，Ellis则认为任务是语言教学的基础。因此，Ellis的判断标准符合任务型教学法的本义，更加可取。当然，Willis的标准也不是没有借鉴意义，它可以有效防止对语言形式的忽视，防止教学为任务而任务。

2.3设计

2.3.1原则

任务设计将影响到学生对任务的理解和完成的准确性。鉴于诸多客观因素，教师在设计任务时应遵循一定的原则以实现预期效果：

（1）难度适中原则。如果任务难度过大，学生会产生畏难情绪，甚至放弃完成任务；如果任务难度太小，学生会觉得没有挑战性，索然无味，积极性不高。进行过任务难度实践性研究的Brown et al，根据任务的性质（nature of task）将任务划分为三种：静态任务（static task）、动态任务（dynamic task）和抽象任务（abstract task）。（方文礼，2003）在完成静态任务中，交流的信息不会变化，本质上属于单向的信息差任务，如描述图片；在动态任务完成的过程中，交流的信息会发生变化，如描述突发事件；抽象任务涉及非语境化的信息因素，如发表观点、意见等。因此，如果學生基础较差，就采取静态任务为主、动态任务为辅的原则来选择任务；如果学生基础较好，则可以采取动态任务为主、静态任务为辅的原则来确定任务；如果学生基础很好，则可以采取动态任务为主、抽象任务为辅的原则来设计任务。

（2）真实性原则。根据任务与真实世界的联系，可以把任务类型化为真实性任务（target tasks）和教学性任务（pedagogical tasks）。（Nunan， D.2011，1）从理想状态来看，任务都应该是真实性的。但是从现实上看，每一个任务都是真实的是不可能的。因此，教学性任务的选择不仅是必然，而且可能占据较大的分量。然而，教学性任务也应来源于真实的世界，类似于真实的任务。因此，在设计任务时，应从学生的实际能力和实际需求出发，让学生在执行任务过程中能积极调动存储的语言信息，充分发挥语言能力，开发自己最大的潜能。同时，任务还要贴近中职学生的生活、学习经历和现实社会，能引起学生共鸣，使学生有话可说，积极参与教学活动。

（3）目的明确和形式多样原则。在设计任务时，要提出明确的目的，然后紧紧围绕这一目的设计出各种各样的活动，如对话、采访、小品、演讲、电影经典片段等活动。执行任务的形式要多样，如采用个人发言、两人对话、多人小组合作等方式进行语言交流。

（4）趣味性原则。常言道：学成匠，玩成师。乔姆斯基也曾强调激发学习者兴趣的重要性，他说“事实上99%的教学工作就在于使学生对学习材料感兴趣。”兴趣是促进学习的强大动力，有趣的课堂交际活动可以激发学生的学习兴趣。因此，在设计任务时，应选择兴趣盎然的材料和内容。

2.3.2要素

在Wright的二要素说（输入信息、指导性问题）和Nunan的三要素说（输入、活动、目标）的基础上，Ellis提出任务的设计应包括目标、输入、条件、步骤、结果（产品、过程）等要素。（1）目标，即一个任务的总体目的，如锻炼简明扼要地描述事物的能力；（2）输入，即由任务提供的语言或非语言的信息，如图片、地图、文字性的内容；（3）环境，即展示信息的方式，如分割信息vs.分享信息；使用信息的方式，如合并vs.分离。（4）程序，即完成任务应遵循的方法学上的程序，如小组合作vs.二人合作；计划时间vs.非计划时间；（5）预期结果，包括产品与过程。“产品”就是完成任务所带来的“产品”，如一张完成的表格、在地图上画好的路线图、两张图片之间的不同点的列表。预期的“产品”可以是“开放的”（允许有几种可能性）或者是“封闭的”（只允许有一个正确的答案）。“过程”就是假设任务能够产生的语言过程和认知过程。这些要素组成了任务的基本框架。（Ellis，R.2013，21）在中职英语任务型教学的任务设计中， Ellis的观点值得参考。

3.任务在中职英语任务型教学中的范例

一般来说，任务型教学分为三个步骤。Willis认为这三个步骤为：前任务（pre-task）、任务（task ）和语言聚焦。（Ellis，R.2013，33）与Willis类似，Skehan和Ellis认为这三个步骤为：前任务（pre-task phase）、任务中（during task phase）和后任务（post-task phase）。（余则标，2001）本文采取Skehan和Ellis的表述。

在任务型教学中，前任务和后任务阶段主要选择结构集中型任务（focused task，聚焦形式），任务中阶段主要选择结构松散型任务（unfocused task，聚焦意义）。（Ellis，R.2013，16）在前任务阶段，包括引入主题和介绍任务两部分。在任务中阶段，包括执行任务、计划和汇报任务的完成情况或展示任务成果三个部分。后任务阶段包括评价和练习。这是任务型教学法比情景交际法先进的地方，是学生建构自己语言系统很重要的过程，不能忽视。本文以Unit2 My Family（English，基础模块上册，语文出版社）为例来选择和设计任务，以期提供范例，供参考。

3.1前任务（Pre-task phase）

Ellis认为，前任务阶段有许多“非任务的活动（non-task activities）”。这些活动的主要目的在于减少学习者对于认知和语言的压力，激活学习者对于相关内容的背景知识与相关信息，熟悉必要的话题。因此，在此阶段主要采取以下活动，为实施任务做好充分准备：

3.1.1Warming up

Look at a video about family which is the topic of this unit.

节选自CCTV关于Family的一段视频，内容耳熟能详，容易引起学生的共鸣。

3.1.2Brainstorming

A：Teacher asks： “How many people in your family？ Who are they？” Students may answer： father， mother， brother， sister， grandfather， grandmother， uncle， aunt， etc.

B：Students complete the Family Tree.

“大脑风暴”实际上是建立词语与词语之间的联系，是一种深层的语义处理过程（deep level of processing）。（龚亚夫、罗少茜，2006，220）这个活动的设计在于激发学生相关知识，减少学习焦虑，为下一步谈论家人照片做准备。

3.1.3 Sentence pattern learning

A：Teacher asks some students some questions about their family members ages， jobs and looks.

B：Activity： Student A： Ask your partner some questions about their family members.

Student B： Answer the questions as he or she likes

Act it out in class.

C：Students make a conclusion about the useful sentence patterns.

这个任务中，师生首先关注的是语言的意义。通过老师询问学生的家庭成员基本情况之后，注重学生相互交流信息，最终由学生归纳总结出重点句型，符合Ellis定义的“形式聚集型任务”中的结构表达型任务（structure-based production tasks）。如果在老师询问完以后就总结句型，然后学生进行练习，这样就不是任务，而只能是个练习了。

3.1.4 Word learning

A：Read the new words.

B：Read the text and try to master the main idea.

C：Fill in the blanks with the right information according to the text “My Family” to complete the following statements.

任务型教学提倡词汇在使用中学习，在完成任务中学习，在真实的情景中掌握词汇的意义和用法。在这个任务中：（1）这个任务是工作计划；（2）师生交流信息以形式为中心；（3）在真实生活中也会读到别人的家庭信息；（4）学生需要读懂课文，归纳中心意思；（5）包含认知归纳；（6）有一个清楚明确的输出，即完成练习。这是一个学生独立完成的结构聚集型任务中的理解性任务（comprehension tasks）。

3.1.5 Tasks

Task1： Introduce the photo of the family in groups of fourChoose one student to do it in class.

Task2： （Before the class， the students take some photos to class.） Imagine your friend is AmericanHe or she is in your home and looking at your photosWhat are you talking about？

Student A： Imagine you are an American friendAsk your partner about the family members， their ages， jobs and looks， etc.

Student B： Answer the questions

Task3： Write a letter to a foreign friend about your family

这些任务的目标是：（1）能够描述主要的家庭成员，简要地说明他们之间的关系；（2）能够根据图片简要的询问或回答家庭成员的年龄、职业、身体特征等；（3）能够写短文，简单介绍家庭成员的情况。围绕这些目标，设计出上述三个任务，形成任务链，即由开始的复述课文，到交流家庭成员的基本信息，再到最后独立完成作文，难度逐渐增加。

Ellis（2013）提出任务前阶段应提供一个示范，这其实也是一种“呈现”。学生观察一个任务是如何完成的。示范活动有助于减轻学生认知上的负担，启发学生注意任务中的语言特点。因此，本文在設计每一个任务时，都提供了范例，以减轻学生的交际压力和提高任务的启发性。

3.2任务中（during task phase）

将程度较好的学生和较弱的学生穿插分成4人小组，降低学生学习焦虑，在完成任务的整个过程中要求学生尽量用英语来交流，禁止用母语交流，但不排除用肢体等非语言形式。这个过程是本节课的教学重点，以结构松散型任务为主。

3.2.1 Task 1

小组合作讨论，将课文进行缩写、编写对话、以第三人称改写课文，或以表格的形式等方式介绍本课图片中的家庭成员。小组成员分工并合作完成，并选出代表进行全班展示，形成任务产品。

表格的范例：

在Task1中，（1）任务是工作计划；（2）信息交流首要关注的是意义；（3）总结归纳文章信息，具备单向的信息差；（4）包含有口语交流；（5）包含认知和归纳过程；（6）有一个清楚明确的输出，即复述课文中的一家人。它符合Ellis的任务标准，是一个结构松散型的任务。

3.2.2 Task2

假设学生A是美国来的朋友到学生B家做客，利用课前准备好的照片，结对完成对话，并向全班同学展示对话，形成对话的过程。

对话过程的范例：

A： Hi， Nancy， is this a picture of your family？

B： Yes， it is

A： Is the old man your grandpa？

B： YesHe was a teacherHe was very thin and 56 years oldNow hes retired from school and is very healthy.

A： Oh， very good.Is the little girl in your mothers arms your young sister？

B： Yeah， she was one year old at that timeNow shes one meter tall.

A： How old is she now？

B： Shes five years oldOh， shes comingHi！ LucyCome hereThis is my friend， Mary.

C： Hello， Mary.

A： Hello， LucyGlad to meet youHow pretty you are！

C： Thanks.

在Task2中，（1）任务是工作计划；（2）信息交流首要以意义为中心；（3）口头交流学生的家庭信息；（4）包含有口语能力；（5）包含认知过程；（6）有一个清楚明确的输出，向全班同学展示对话。这是个标准的结构松散型的任务。

3.2.3 Task3

创设回信这个交流环境，向一位外国朋友介绍家庭情况，独立完成文章，并进行全班展示。

文章范例：

Dear Kathy：

How are you getting along？ Last letter you introduced your familyIts quite different from mine

There are five people in my familyBoth Grandfather and Grandmother are retired workers who are over 60 and often help us a lotIn your family， when the children have grown up， they will live far away from their parentsMy father is a good teacher in a vocational school who always makes his class lively and interestingMother is a nurse in a hospitalThey are the same ageIm a lovely girl with long black hairWhenever I think about my family， my heart is full of love and warmth.

Thats all

Best wishes！

Lily

在Task3中，（1）任务是工作计划；（2）信息交流首要以意义为中心；（3）书面表达学生的家庭信息；（4）包含有写作能力；（5）包含认知过程；（6）有一个清楚明确的输出，一篇介绍家庭情况的短文。这是个标准的结构松散型的任务。

3.3后任务（Post-task phase）

3.3.1学生评价。教师提问，帮助学生进行自我评价，尤其是那些在任务执行过程中表现不够积极的学生。如问：Did you finish your plan？ Why？ Did you follow your partner？ Are you satisfied with your behavior？ Did you miss some chances？ 同时，设计表格，让小组学生进行相互评价，以“同行”认同感鞭策学生进步。

3.3.2教师评价。教师就任务的实施过程和完成情况进行总体评价。评价应多以认可、鼓励为主，建议为辅，让学生体会自主学习的成就，为下一步的学习打下基础。在此基础上，教师指出语言交流活动中学生凸显的语言问题，尤其是课文中出现人称代词的用法和新的表达形式等问题。

3.3.3练习。通过完成练习，进一步加强相关词汇、句型和语法的掌握。

3.3.3布置作业：假设你的全家要到你的美国朋友家做客，你向他（她）介绍你的家人，字数100字。

4.结语

在任务型教学中，任务的选择和设计处于决策地位，具有决定性作用。但是，任务的具体实施则是这一“决策”的落实和执行，也是至关重要的。这是本文没有涉及而又密切相关的问题。这需要相关实验性研究予以解决。退一步来看，任务型教学只是中职英语教与学的一个“法门”，因而应充分注意任务型教学及任务的有限性，切勿将其“万能化”。

参考文献：

[1]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学.人民教育出版社，2006.

[2]Ellis，RTask-based Language Learning and Teaching， Shanghai： Shanghai Foreign Language Press， 2013.

[3]Willis，JA Framework for Task-Based Learning ，London： Longman， 1996.

[4]方文禮.外语任务型教学法纵横谈.外语与外语研究，2003（9）.

[5]余则标.任务型教学研究现状.重庆师专学报，2001（2）.