以生为本 以学定教

谢益飞

新课程的核心理念是：“一切为了学生的发展”，即“以人为本”的人本思想，它倡导一切以学生的发展为目标，让学生成为真正的学习的主人。在这种新理念的指导下，我们的教学思想就必须发生一种根本性的变化，即由“教师主体，以教定学”向“以生为本，以学定教”转变。

一、什么是以学定教

以学定教就是教师依据学生的兴趣、状态、发展规律来调整教学顺序，并做出教学内容、方法的选择。教师应注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点。教师要给学生创造一个他们相对自由的情境，而不是先行做出“想要他们做什么的规范”。也就是说，教师要由过去的“带着知识走向学生”变为“带着学生走向知识”，增强学生学习的选择性，因此，以学定教也给教师以更大的选择。同时，教师可以清楚、冷静地看到学生的学习情况，从而教得更精粹、更切中学生的需要。

二、怎样以学定教

以学定教是教师教学的基本尺码。教只是手段，学才是目的。教师的一切教学行为都应本着“一切为了学生的学，一切有利于学生的学，一切促进学生的学”为依据，恰当地确立教学的目标要求，合理选择教学策略、方法，灵活地调节教学的内容和进程，使课堂教学的过程真正成为学生自主探究和主动发展的过程。教最终是为了不教，这样的学习才是最成功的学习，这样的教学才是最成功的教学。那么怎样做以学定教才能达到较好的教学效果呢？笔者结合自己的教学实践，谈谈以下的看法，供同行参考。

1.教学预设因学情而定

教师要关注、了解、尊重学生已有的经验和兴趣，在确定教学目标、设计教学过程、选用教学方法时，尽可能贴近学生的需求、爱好，能激发他们的学习兴趣。

新课程教材在编写中，给教师留有很大的自选空间、创造空间，我们可以根据实际条件进行优化设计。

案例1：用向量法证明正弦定理

用向量法来证明正弦定理突出了向量的工具作用。然而，教材證法呈现的是简洁的、冰冷的形式化过程，如何通过教师的努力，把这种冰冷的形式化过程转化为学生火热的思考呢？以下是某课堂的教学片段：

（如下图，该教师先通过作高CD，用传统方法证明，接着他引导学生用向量法思考）

■

……

教师：还有其他能反映角度和长度的量吗？

学生：向量的数量积。

教师：在三角形ABC中如何构造出这些向量呢？

学生：向量■，■，■，…

学生：■+■=■①

教师：对此式如何处理才能得到要证的等式呢？

学生1：∠A是■与■的夹角，对①式两边同时点乘■，■·（■·■）=■·■，……

bcosA+acosB=c（虽然没有如愿以偿，但也有收获）

学生2：对①式两边平方，得到b2+a2-2abcosC=c2（又一次“失败”，却意外地发现了余弦定理，为余弦定理的学习打下伏笔）

（教师引导学生反思以上两名同学的做法，向量的数量积与向量的夹角的余弦有关，而现在我们要证明的是有关正弦的等式）

教师：sinA可以改写成什么式子？

学生：sinA=cos（■-A）

教师：哪两个向量的夹角是■-A呢？

学生1：过A点作一个向量■与■垂直，则■与■这两个向量的夹角就是■-A.

学生2：■与■的夹角也是■-A。

教师：请大家在①式两边同点乘■或■，看一看会出现什么结果？

……

易见，作出这样的向量是问题的关键所在，但教材没有展开这个过程，如何引导学生作出这样的向量是教师的主要任务，学生在这火热的思考过程中还会发现这个向量只要与AB垂直就行，不一定要按照教材的办法。

2.教学方法因实际而备

尊重学生，一切得从学生实际出发，教学方法的运用也应从学生实际、学校实际、教师自身条件出发，尽可能让学生参与实践活动，提高教学活动的实效。

眼睛是心灵的窗户，“看”是获得知识的前提，教师要给学生提供足够的观察机会。心理学家研究表明：直观、形象、新奇的东西更能引起学生的注意，运用生动的语言，借助形象性的教具，可以充分调动学生积极参加，产生很多奇妙的遐想，激发学习兴趣，特别是电教手段的运用，可以使抽象的数学具体化，使静态的内容动态化，吸引学生的注意。

案例2：以必修4《函数y=Asin（？棕x+？渍）的图象》的教学片段为例：

让学生观察，通过分组演示，观察A，？棕，？渍的变化是如何影响三角函数图象的，然后由学生概括出函数y=sinx的图象变换到函数y=Asin（wx+？渍）的图象的变化规律，并且掌握函数y=Asin（？棕x+？渍）的图象与字母A，？棕，？渍的关系是怎样的，借助计算机Flash软件的动态播放功能，在课堂教学中，很容易地得到丰富的三角函数图象。

运用多媒体辅助教学，可以根据教材内容，把静、动、画结合起来，通过生动有趣的画面，使静态的知识动态化，直观生动地对学生的认识起到“催化”作用，有效地激发学生探究新知识的兴趣，学生自然而然地进入教学情境，使学生学得主动，加深对知识的理解，并逐步了解知识的形成过程。

3.教学进程因实情而变

教学实施过程中，出现与教学预期不相符的情况时，要以学生的实情作为新的起点，修改教学计划，切忌变着法子往预设的套路上赶，满足于实现自己的既定目标。教师要因势利导，探引结合。一方面，对于教学中出现的意外和学生的失误，不要慌张，不要遮掩，要沉着应对，可以让其他学生找出问题根源，提出解决问题的办法，将教学曲折变为教学精彩点；另一方面要善于把握良好的契机，加强练习，深化目标，学生学习的课堂出现教学意外才是正常的。我们要让课堂真正成为学生成材的摇篮，就要敢于让课堂成为出错的地点，不怕出错，就怕不出错，更怕错了不改错！

案例3：以必修5《线性规划》的教学片段为例：

已知1≤x-y≤2，2≤x+y≤4，求z=4x+y的最值。

学生正常的解法是：将条件中两个同向不等式相加得：故6≤4x≤12，将第一个不等式化为-2≤x+y≤-1后再与第二个不等式相加得0≤y≤■，于是有6≤4x+y≤■。再用最小值6和最大值■代回验证发现z其实不能取到这两个最值。这个过程会促使学生反思，使学生发现4x+y取6和■的x，y是不满足原始条件的，从而形成认知冲突，立即激起同学的兴趣和疑问，带着强烈的求知欲去学习，使“要我学”的外压力变成“我要学”的内动力，有利于培养学生探索精神和开拓性思维。

4.教学评价因对象而异

教学评价也是教学的一个重要组成部分，一个恰当的、中肯的评价有时胜过一堂课的教学。

首先，教师要对学生充满爱心，欣赏学生，多鼓励、多肯定，进行正确导向。当然，只表扬肯定不行，只批评只找岔子也不行。教师要引导学生在评价时既要发现同伴的闪光点，也要找出问题谈谈自己的看法，在比较辨别中找到正确方法、正确答案。特别是对学困生，应该更多地保护他的自尊心，多找他们的优点，多发现他们进步的成功的方面。

其次，评价呼唤创新，要让学生参与评价，成为评价的主体，并引导学生评价语言多样化，评价内容与角度多侧面。具体真实的评价，才是最有生命力的，最能激活课堂的。

案例4：以必修2《点到直线的距离公式推导》的教学片段为例：

在教学中我们不是急于给出点到直线的距离公式，而是先让学生自主探求点P（-1，2）到直线l：2x+y-10=0的距离PQ。学生自觉开动脑筋，寻求了多种方法，并让学生上台讲解。

■

图1 图2 图3 图4 图5

学生1：如图1，过P作直线l的垂线，垂足为Q，得直线l与直线PQ的交点Q（3，4），利用两点间距离公式算得PQ=2■。

学生2：如图2，取直线l与x轴的交点A（5，0），连PA，计算 PA=2■，利用夹角公式算得：∠PAQ=45°，PQ=PA·sin∠PAQ=2■×sin45°=2■。

學生3：如图3，在直线l上任取异于点Q的点C，连PC，由PQ=PC得sin∠PCQ。

学生4：如图4，取直线l与x轴、y轴的交点分别为A（5，0）、B（0，10），利用夹角公式得，tan∠APB，从而算得sin∠APB，然后利用△APB面积得：PC=■。

学生5：如图5，过点P作x轴的平行线PR交直线l于R（4，2），作y轴的平行线PS交直线l于S（-1，12），再利用PQ·RS=PR·PS，得PQ。

师：同学们利用已学知识解决新问题的热情与能力值得赞赏，尤其学生3能把学生2的方法一般化，学生5能把学生4的方法再优化，这种思维能力值得我们重视与培养。

有了上述思维的铺垫，然后再探求点P（x0，y0）到直线Ax+By+C=0的距离公式，不难发现也有多种方法。

课堂上尽量让学生相互评价，发表各自不同的看法，引导他们在许多个不同的答案中寻求真理，在思维的碰撞中产生火花。通过学生讨论交流，相互评价生成丰富有趣的教学内容，吸引学生参与教学。更重要的是通过学生说，让不同的学生有不同的发展机会，在说的过程中提高他们观察生活、思考问题和语言表达能力。在评价别人的同时提高鉴别能力，增强学习的自信心。

三、反思和感悟

课堂不在是教师自我表现的舞台，不应以教师的教学思路和自己的设计为本。我们要站在学生的立场上，更多地考虑学生想怎样学，更多地关注学生学习的过程、思维的过程，更多地关注学生心理的变化和兴趣的趋向。在此基础上采取针对性的教学手段，以学定教要做到四个转变：以学生为中心，转变教师角色；以学习为导向，转变教师行为；以学法为主导，转变教学重点；以学案定教案，转变备课方式。

新课程理念指导下的教学，总的来说就是要把学习的时间还给学生，把学习的主动权交给学生，把质疑问题的权力还给学生。让学生真正成为学习的主人，真正让学生在新型的课堂里成为创造型人才！

（作者单位 浙江省绍兴市柯桥区柯桥中学）

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