过程教学法与大学英语写作课堂设计

李琴

【摘要】在国际经济文化交流日益频繁的今天，作为国际通用语的英语吸引了越来越多的语言学家和英语教师不断在语言学领域里探求英语教学的理论支撑。本文即针对目前大学英语课堂上写作教学的困难和面临的考验，运用理论指导和实际相结合的形式，进行写作课程设计，探讨大学英语写作教学中过程法的应用及意义。

【关键词】过程教学;大学英语;写作;课堂设计

一.概述

《大学英语课程教学要求》指出：大学英语教学的目标是培养学生的综合应用能力，使他们在今后工作和社交中能用英语有效地进行口头和书面交流，同时增强自主学习能力，提高综合文化素质，以适应社会发展和国际交流的需要。其中写作能力作为英语学习的应用能力之一，真实的反映了学生的英语水平。英语写作能力是现代外语教学和实际交际中强调的一个核心技能，写作能力的提高则与基础知识的建构、拓实、拓宽和再提高密不可分。而二语写作研究及方法培训也在国际二语习得界受到高度重视。国外对英语写作教学法的研究和实践逐步完善，发展自上世纪60年代的写作能力培养研究至今深度和广度也非常具有规模，并产生了一系列的方法论：成果法，体裁法，过程法，过程体裁法等。，在其中过程教学法使用的较为成功。过程写作（Processwriting）是近年来受交际语言教学思想影响流行于西方教育系统（从中小学母语写作到高等院校第二语言）写作课程的一种教学法。这种教学法认为写作学习应当与学生的人生经验发生联系，成为一种有意图、有意义的学习活动;任何写作学习都是一个渐进的过程，而其教学侧重点由传统的篇章结构、语法、词汇，转向了对于写作内容及写作过程的关注。

而在中国，特别是大学英语教学中，写作教学一直不太受重视。首先部分院校教学理念陈旧，对大学英语教学重视不够。许多高校、尤其是理工院校，没有对英语教学予以足够的重视，依然坚持陈旧的教学理念，很多高校近年来间接地减少大学英语教学的学分与课时量。大多数高校对大学英语实践教学不仅没有给予必要的投入，还开始削减大学英语教师的工作量和课时费，这些现象无形中也削减了大学英语教师的工作热情。在学分与课时减少的情况下，大学英语教师只能无奈地压缩教学内容，部分英语教师将自己精力转移到课外办英语辅导班上，这大大影响了大学英语的课堂教学质量。另外，大学英语课堂目前依旧普遍以大合班的形式上课，一个课堂往往学生人数达到60甚至100人以上，严重影响了语言课的课堂效果。写作作为听说读写的最后一项，自然被忽略了，在课堂上所占比例相当小。其次，教师在写作训练中仅重视写作结果，一味的追求大学英语四级考试写作模板训练，以求在四级考试和各项英语考试中取得分数，忽视了写作过程，从而学生的写作能力低下的状况并不能有效的改善，长此以往，久而久之，许多学生也渐渐的对写作失去兴趣和信心，有的甚至逃避写作，写作能力越来越差。

二.过程教学法的理论基础

过程教学法是以交互理论为基础的教学法。传统的写作教学法是完全以教师为中心，采用由教师命题，学生作文，再由教师批改的模式。教师对作文题目、体裁、结构、字数拥有决定权，学生只能在教师设计好的框架中构思，有些学生甚至因为字数不符合要求而不得不增减文中的观点和论据。教师在批改过程中过度关注语法、词汇、拼写等细节，而在主题、篇章结构、过渡连贯等英语行文的重要方面没有给出针对性的建议。批改后学生所看到的只是一句句修改正确的语句和一个个拼写正确的单词，而在写作要求中要求最高的语篇整体的问题及写作过程中遇到的困难仍无法解决，写作活动收效甚微。长期如此必将失去提高写作的信心，也使教师对于写作教学倍感困惑。

过程写作法强调写作的过程实质是一种群体间的交际活动，是训练学生通过书面形式进行的交际活动，把自己的思想传递给他人。过程写作方法也是多稿写作教学法。这种写作方法要求学生在得到教师最终评价之前对一个写作任务进行多次改稿。过程教学法的理论基础是建构主义学习观。建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得的。其代表人物是美国的新罕布什尔大学的教授唐纳德·默里。他提出写作过程分三个阶段：写前阶段、写作阶段和修改阶段。因此，过程法是教师把教学重点放在学生的写作过程上的一种教学法，它强调教师在学生写作过程中帮助学生发现、分析和解决问题。而这也是当今理论界倡导“关注过程比关注结果更重要”的体现。教师通过对写作过程的指导和监控，结合多样化的活动，切实提高学生对写作过程的自身认识，着眼于开发学生的潜能。在这种运用过程教学法进行写作训练的练习过程中，学生不是学习，而是无意识地潜移默化地获取写作技巧。

三.模式设计

根据写作过程教学法的上述特点，笔者在教学中进行了写作教学新模式的探索和尝试。写作过程被分为四个阶段：写前准备阶段（prewriting）、起草阶段（composing/ drafting）、修改阶段（revising）和定稿阶段（editing/ proof - reading）。下面就以本模式为基础所进行的课堂设计做一详细阐述。

（一）写前准备阶段

准备阶段是一个非常重要的环节。因为在以往传统的教学中，学生和教师常常都会忽略这个环节，老师布置任务以后，学生提笔就写，最后的结果写作的内容往往非常有限，学生没有经过足够的思考，老师也没有给予足够的启发。而在新模式下，这个阶段起到了举足轻重的作用。该阶段可以分成三步走：1话题的选定。为了选择学习者熟悉的话题，使他们通过写作充分表达个人知识和观念（间接达到学习和使用第二语言的目的），每篇作文应至少给出五个话题供学生选择，或者直接设置范围限制较小的话题。由此引导学生进入第二步。2头脑风暴训练（brainstorming）这是一种关于一个话题所涉及到的方方面面所有问题的自由而广泛的联想或讨论。其组织形式包括个人构思和集体讨论二种。这种训练方式即在老师的引导下，学生把一个个闪现在脑海中的与话题相关的关键词记录下来，并进行筛选，找到其中的联系点，形成概念群集（clustering），学生最后选取的信息，应是那些符合已确定交流目标的信息。在此过程中，教师仅起到激发、鼓励、引导学生联想的作用，不干预学生个体思维过程。在充分调动和活跃学生思维后，教师组织全班集体讨论，集体讨论（全班或分小组进行）是一种集思广益的活动。学习者可以提出自己的写作构想，也可以摆出自己遇到的困难，以求得同学或老师的帮助。通过总结大家的思维成果，帮助学生理清思路，同时在享受了他人的信息后，学生的思路进一步打开，尝试从不同角度、不同立场去认识一个事物，增加认识的深度和广度。也弥补了个人在某个话题上知识的不足。写作方向进一步明确，激发出写作的欲望。到此为止写作前准备工作似乎已经很充分了，然而在具体的教学活动中笔者发现学生虽然对话题有了一定的感性认识，写作方向也较明确，但缺乏足够的材料支撑，论据明显不充分，并且对写作策略了解不多，造成写作活动缺乏计划性、方向性，因此当学习者苦于无话可写时，可以通过回答以下

问题来启发他们的思维：

（1）话题：我要写的作文是关于什么话题的？

（2）想法：关于这个话题我想说些什么？

（3）目的：我为什么选择了这个话题？

（4）读者：为什么我的读者应该对我的想法感兴趣？

（5）知识：哪些有关这个话题的知识是我已经具有的？哪些是我应该了解的？（为找参考书做准备）同时老师可以提前通过互联网，书籍，报刊搜集大量中英文资料，为学生进一步扩展思维丰富作文内容做好准备。

3写作提纲。提纲与思路图的关系是：思路图能打开思路，丰富思想;提纲能选择整理出最终应该进入文章的内容和观点。

（二）起草阶段。拟定写作提纲后，学生就能自命题目独立完成第一稿。在这个阶段，还可以通过一些范文的阅读借鉴，结合各种写作知识和写作方法的学习。比如段落的构成及构段练习;段之间的转换方法及作文常用连接词语，变换措辞（paraphrasing）等。这些知识在每次的写作过程中都分重点难点介绍给学生，让学生学以致用，掌握写作知识和技巧。

（三）修改及定稿阶段

新模式改变传统的“一稿定终身”的做法，一文三稿，引导学生“三易其稿”。初稿：学生先分组对初稿进行互改。一个班级学生的写作水平会自然分为几个等级，一些领悟力不太强的学生常常在阅读了同学的作文之后，豁然开朗。此外，Peerreview还可以在班级中创造积极向上的竞争氛围，有助于缓释写作学习给学生造成的负面压力。教师则通过提示需修改的具体方面以及可用的写作策略帮助学生进行互改。一般需要包括以下几个问题。（1）主题是否清楚明白。（2）结构是否合理。（3）文章发展是否充分。（4）写作目的是否达到。（5）一些句子是否该删除或修改，以使段落意义更清楚。（6）是否有语法错误或拼写错误。（7）过渡句或过渡词用得是否合理，是否使文章更流畅。（8）是否有用错了或含混不清的词汇。学生再修改以后，在审阅最后的修订稿时，教师才对语法用词进行批改。作文的评语也由建设性的改为评判性的。学习者则应该对教师的评语及修改意见做出反应——即对文章进行全面修改，从行文结构到语法，甚至小到拼写。在新模式的推进过程中，学生的问题不断地暴露后修改完善，也可以发现一些优秀作品，这时候老师可以考虑建立示范文库，将优秀作品选出一两篇佳作，供学生欣赏。也可以让写作优秀的同学进行写作思路分析，现身说法，向大家传授自己的学习经验，交流学习心得，引发学生对于写作的思考，激发大家提高写作水平的信心。

四.过程写作引发的讨论和深思

新模式下，学生三易其稿，所获得的写作上的帮助和收益比传统模式要大得多。首先写前准备阶段教师的引导，同学之间的交流，大量参考资源的提供很好的活跃了学生的思维，打开了学生的思路。写初稿阶段的学生互改使学生学会从读者的角度审视自己的习作，不仅使学生认识到全面评阅他人文章须考虑的问题和角度，而且还教会了他们用这些问题来审视自己的文章，从而加强了他们的写作意识和写作兴趣。二稿三稿阶段通过老师的点拨，不同水平学生都在作文原稿的基础上有了明显改进，从观点内容到语言表述都有很大进步。新模式无疑给学生提供了更丰富的写作资源，更宽广的交流平台，更多的练笔机会，更深刻的写作思考。这也再次证明了过程写作对于成人比儿童更有效。这取决于如下两个原因：（1）过程写作比普通写作需要更多的人生经验和知识参与。（2）在写作的揣摩、理解、表达上，很显然，成人的理性思维也更具有优势。

新模式采取启发式思维，有利于培养学生的综合素质。传统的写作教学模式只注重知识的传递，忽略培养学生的创新精神和发现问题、分析问题、解决问题的能力。而新模式下的一些教学活动（如“头脑风暴”）弥补了传统法这方面的不足，旨在培养学生发散思维、发现问题、解决问题的能力。这正是我们素质教育的目标。

新模式重视人与人之间的交流，有利于改善师生同学间的关系。在传统教学模式下，老师是课堂的主宰者，是绝对的权威，学生的任何学习活动都在老师的掌控之下，学习成果完全由老师评定。师生之间缺乏必要的交流和配合，老师辛苦的将作文所出现的全部错误一一指出，而学生阅读老师批语的兴趣却越来缺少，而且同学间沟通更少，学生对自己和他人习作水平没有任河认识，互相学习更无从谈起。新模式下的写作教学，师生之间及同学之间在互动中发现问题、解决问题，在彼此的协作下共同进步。这样不仅使彼此的认知能力得到了提高，而且使彼此的友谊得到加深。

当然，过程写作也存在其局限性。第一，使用过程教学法的课堂教学不易控制。这是因为如下几个原因造成的：（1）学生的需求各有不同;（2）很少有统一的答案;（3）在进行集体讨论时，个别学习者喜欢在一些枝节问题上纠缠不休，既偏离主题又浪费时间。因此过程教学课堂更需要教师细心而敏锐的监控。第二，由于过程写作强调内容表达的流畅性胜于语言使用的准确性，对所有草稿只给评语，不予语法、用词、用字上的纠错。所以学习者对语言错误的反应不是十分迅速和清晰，一个语言问题可能会在相当一段时期内伴随着学习者，而得不到及时的纠正。整个写作过程花费学生时间过多，无法培养学生在短时间内掌握写作技能，对于非英语专业学生的课时来说相对紧张。

过程写作对于任课教师的要求也相对较高，教师应该努力学习，成为研究型教师。开阔自身视野，培养敏锐的观察力，要有针对性的讲求方法的指导学生的写作，要善于表扬学生，具备对个人教学深刻的反思能力。这些需要坚持不懈的实践和探索。相信随着进一步的推广和实践，在“学教管一体”的课堂上，新模式必将会日趋完善成熟，为广大大学英语教学工作者提供新的思考。

参考文献：

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[2]Badger，Richard and Goodith White.A process genre approach to teaching writing[J].ELT journal，2000，53（4）：153-160.

[3]Hedge，T.Writing[M].Oxford：Oxford University Press.1993