新课标理念下习作教学亟待解决的四个问题

陈淑娟

摘 要：以2011年版《义务教育语文课程标准》理念为标尺，从习作教学的目的应试化、习作教学的内容技巧化、习作教学的模式禁锢化及习作教学的评价单向化，探究当今习作教学亟待解决的四个问题。

关键词：习作教学；新课标理念；写作教学问题

新课程改革以来，习作教学研究已取得一定的成果，但仍存在与新课改理念相违背的亟待解决的问题。如：习作教学以追求应试为目的，而忽略儿童作为习作本位的主体地位；习作内容集中于习作技巧，置学生的真情表达于不顾；先教后写的教学模式禁锢学生的自主表达；以师评生的单向教学评价忽略多向评改的重要性等。本文以2011年版《义务教育语文课程标准》理念为圭臬，论述目前习作教学亟待解决的四个问题。

一、目的应试化——忽略儿童本位

“学生是学习的主体。”即在习作教学中，学生是教学的本位。习作教学应以培养学生的习作兴趣，养成学生良好的习作习惯，鼓励学生真实表达生活中的所见所闻所感为教学目的。其实，小学生的作文应当是儿童作文。因为只有儿童作文，才是属于儿童的；只有儿童作文，才是为了儿童的；只有儿童作文，才是从儿童的实际需要出发的；也只有儿童作文，才会关注儿童的生活体验和心灵感悟。儿童作文应该是童眼观察世界、童心感受世界、童言表达世界的一种自然倾吐。因此在习作教学中应以儿童为本位。然而当今，在应试教育成为教育的主流思想时，现实中的习作教学，教师都以应试为目的。教师进行习作教学时忽视学生真实的心理感受，没有将学生作为习作的主体来尊重。他们考虑的是如何在应试中取得好成绩。曾有这么一件事，开学不久，一语文老师让全班同学写《校园秋桐》一文。班上一名叫苏x的女孩由于新到这个学校，对校园秋桐非常不熟悉，在家乡时也从未见过秋桐，为此她写了《校园秋景》，想表达自己对这所新校园的喜爱之情。该女孩文笔清晰、细腻，写得一手好文章，老师也深深折服于她的写作功底。讲评作文时，老师请这位女孩朗读自己的作文，就在同学们的一片惊讶a声中，老师却宣布这篇文章零分，因为文章跑题了。就这一次，女孩再也不喜欢写作了，再也不喜欢语文了。这位老师以牺牲一位学生对写作的热爱来警示学生，写作的最终指向目标是分数。如此以应试为目的的习作教学怎能体现学生的主体地位，怎能激发学生的写作兴趣，让学生喜欢上写作呢？

二、内容技巧化——忽略真情表达

一直以来师生对写作教学都有一个错误的认识，认为掌握了习作知识、习作技巧，作文就能写好，以至于当今的习作教学仍是致力于习作知识点、能力点的构造。一堂习作指导课大约有三分之二时间用于习作技巧的指导，余下三分之一时间，让学生根据指导的习作技巧当场练笔。教师主要采用一教一写的模式，即教什么习作方法，就用什么习作方法写。这样的教学模式极大地限制学生的真情自然流露，学生表达时不是情动辞发，而是以表现教师所要的习作技巧为目的。如此写作教学让学生完全体会不到写作乐趣，一下子让学生陷入写作的泥潭中，真正是为老师而写作，为习作技巧而写作。

上海华东师范大学吴忠豪教授《期盼阅读教学的美丽转身——从教“课文”到教“语文”》一文深入人心。这篇文章透彻地诠释新课标的阅读教学理念。这一年来，阅读教学已逐渐美丽转身，老师们已逐渐摒弃课文内容分析的教课文常规现象，而将方法习得点、语言训练点、能力增长点作为阅读教学的重点。老师们引导学生品“语言文字之妙”“写作方法之巧”“人物形象之美”“感情表达之真”，这都是阅读指向的内涵。未转身之前的阅读教学沉浸于教学内容分析，以致习作教学中致力于写作知识、写作技巧、写作方法的教学，而忽视了学生真情实感的自然流露。但如今在阅读教学已发生转变的当下，写作教学内容也应发生相应的转变，转变为唤醒儿童的写作欲望，唤醒儿童在阅读教学中积累的各种表达方法，写作技巧等，而不是重复阅读教学中已教学的各种写作方法等。“心里有什么，笔下写什么，此时此地只有‘我……只听凭此时此地的思潮自由奔放，从脑中流到指上落到笔尖。微笑也好，深愁也好，洒洒落落，自自然然地画到纸上。”这是冰心作家对写作的一种诠释。习作教学请让孩子们能自然、真情地流淌。

三、模式禁锢化——忽略自主写作

2013年4月福建省小学习作教学观摩研讨会在莆田举行。此次研讨活动共展示18节代表各市县区习作教学水平的研讨课。但令人惊讶的是18节课的课堂教学模式如出一辙，均为：出示范文—分析范文—学生模仿范文练笔，这样的模式可概括为“先教后写”模式，也是当前最为典型的写作教学模式。“先教后写”模式其实是一种演绎教学法，以教师教什么为主导思想，教师教什么，学生才按教师教的写什么，即老师要我写什么，我才写什么。教师以其师者的思维寻找范例、分析范例，其教学是从自身的经验主义出发，采用演绎教学法，学生基本上是跟着教师的思维走。这样的教学模式禁锢了学生的思维，剥夺了学生作为习作主体而享有的自主表达的权利。新版《义务教育语文课程标准》第三部分教学建议中明确提出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和创意表达，鼓励写想象中的事物。”为此习作教学必须转变原有的教学模式，将“先教后写”转变为“先写后教”，即“学生自主写作—教师搜寻学生范文—引导欣赏学生范文—归纳学生范文亮点”，这样的教学模式不给予学生太多禁锢的条件，能让学生以自己的阅读积累为原点，以自己的观察视角为导线，遵循学生自身的独特感受，放飞学生的思维，放飞学生表达的空间，真实而自由地抒发自己的所思所感。

四、评价单向化——忽略评改多向

新课程实施以来，对教学评价的关注也一度沸沸扬扬，老师评价的方式多了，集体“棒！棒！你真棒！”个别评价贴红旗，盖“加油！”学生互评、小组评等等，可谓五花八门，然而在习作教学上的评价，由于其费时费力且颇具挑战性，教师需具备一定的文学功底，否则一些习作问题无法当场给予较好的修改。因此习作评价还是走老路——老师讲评，学生修改。老师讲什么，学生改什么。教师讲得少，只在班上蜻蜓点水说些共性的问题，如：此次要求运用哪种写作方法，运用情况怎样，誰用得好等等，而在学生习作上的修改就多了，特别是许多地区对习作教学的批改还作了具体的要求，要有眉批、总批、精批，精批还得达到什么程度，以致有些同学的习作发下来一看，面目全非。这种单向度的写作批改均由老师主导，老师以其个人的角度引导全班同学作与他一样的欣赏与评改，完全忽视学生欣赏习作的能力和权利。新版《义务教育语文课程标准》在第三部分关于习作的教学建议中提出“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”引导学生学会自改和互改也是一种写作能力，而且是非常重要的一种写作能力。“好作文是改出来的！”这是众所周知的道理，然而我们的老师却忽视如何培养学生的习作修改能力。能欣赏别人写作中的优点，能找出习作中需要修改的地方都需具备一定的能力。因此教师要引导学生学会修改作文，同时采用多向度的评价方式，自评、同桌互评、小组交换评等。让学生从自己的角度出发欣赏更多与自己能力水平接近的作品，也更利于提高其习作的自信心，而教师则参与其中适时给予高于学生水平的点拨、指导。

参考文献：

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[2]朱丹.准确把握课堂教学改革的核心主题.中小学教育，2013（2）.

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[4]彭钢.教学现象与教学事件的分析与阐释.南师大厦门小学学科带头人培训班讲座（课件），2012-07-17.

[5]潘文彬.守住儿童的天性.南师大厦门小学学科带头人培训班讲座（课件），2012-07-25.

（作者单位 福建省厦门市翔安区马巷中心小学）

？誗编辑 李建军