巧妙预设 精彩生成

江彩霞

【摘要】 本文就实现《数学课堂标准》中生动、活泼、富有个性要求，提出若干教学方式，在课堂预设的教学氛围中是实现《数学课堂标准》的高要求。

【关键词】 数学教学 课堂预设

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）03-027-02

《数学课程标准》（2011年版）指出：学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。因此，课堂教学不应该拘泥于预先设定的固定不变的程式，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越预定的目标。也就是说，一节精彩的课应是动态生成的。

由于生成的教学资源具有不确定性、丰富性、复杂性、多样性，教学中，随机事件何其多。因此，课前的预设要充分，在教学过程中，老师要及时挖掘随机事件中蕴涵的闪光点、生长点、链接点，见机行事，优化教学。

一、身临其境，在情境中生成

心理学家在研究创造性思维的培养问题时指出：学生的学习动机和求知欲，不会自然涌现，它取决于教师所创设的教学情境。学生亲身实践或参与的活动，可引发认知需要，并产生强烈的求知欲，使之主动地进行自我探索。教学三年级乘加混合应用题时，一位老师将课题定为《去肯德基》。创设了带全班学生去肯德基搞活动的情境：同学们，因为我们班的同学表现非常好，所以校长奖励大家一次去吃肯德基的机会。学生非常喜欢吃肯德基，肯德基的音乐和画面让他们身临其境，瞬间唤醒了学生的体验，激活了学生的思维。我们要安排坐车，现在我们班有24名学生，加上几位老师和外教，一共是36人。面包车每辆坐9人，出租车每辆可以坐4人，我们怎样安排坐车比较合理？之后的安排座位、点餐等环节，如法炮制，学生都能主动地提出问题、解决问题。教师预设的情境，紧扣教学内容和学生的生活实际，最大限度地调动了学生的学习欲望和主动性。学生勇于提出问题，解决问题方法多样，甚至还作出了文明用餐的提示。三维目标就在老师巧妙预设的情境中不知不觉地落实了。

二、针锋相对，在矛盾中生成

现代教学理论认为：课堂教学不在于教师讲解得如何精彩，重要的是能适时激起学生的认知冲突，制造一种“不协调”，用知识的力量去唤起求知欲望，使学生自主地投入学习，并体验到学习的快乐。教学《重复问题》这一内容，利用一个简单的不公平的小游戏，在学生中制造矛盾冲突。学生在不服气中反思游戏的过程，从而产生了“不公平”的疑惑，思想不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深。这样的课堂，师生都能感觉到生命活力的涌动。

三、身体力行，在探究中生成

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈”。教学《能被3整除的数的特征》，老师可预设这样一个活动。学生分小组，每组发给他们两到五张卡片不等，让学生摆出能被3整除的数，当然这些卡片上的数字之和有的能被3整除，有的不能被3整除。结果有些小组摆出的数全都能被3整除，有些小组摆出的数没有一个能被3整除的。这时，老师提出问题：“一个数能否被3整除，到底和什么有关？”学生对各组数进行观察，先后作出了与个位数能否被3整除有关、与十位数的奇偶性有关、与数位多少有关等猜测，都一一被否定。最终发现与各个数位上数字的和有关这一本质。之所以这样设计活动，是为了给学生在探究过程中提供大量的能被3整除和不能被3整除的数，而且用同一组数字所组成的数要么都能被3整除，要么都不能被3整除，给学生的思维带来很大的冲击。当有学生说可能与各个数位上的数有关时，我抓住机会，马上追问：“与各个数位上数字的什么有关？”通过这样的探究，对事物的本质属性逐步进行揭示。这样一个精心设计的活动使得学生探究过程中必然生成许多精彩纷呈的想法。

四、平等对话，在辩论中生成

生成性课堂中的不确定因素太多，教师的预设再充分，也无法预测所有的可能。正如一句广告词：凡事皆有可能。要想捕捉到有利的课程资源，教师要由“说话的强者”转变为“积极的倾听者”，认真倾听、敏锐洞察学生的想法。让学生在生生之间、师生之间的讨论、交流甚至辩论中领悟知识，使生成的课堂更精彩。

教学《角的认识》时，让学生体会“角的大小和边的长短无关，和角叉开的大小有关”是一个难点。为了突破这一难点，一位老师上课时拿出了一个两条边长长的角，非常得意地说：“我做的角比你们每个同学做的角都大。你们信不信？”有的学生认同我的说法。有的学生皱了皱眉，“老师，我不同意，我觉得我的这个角比你的大。”这个学生举起的角差不多等于平角。一石激起千层浪，学生们开始争论起来。有的说：“老师的角的两条边那么长，一看就比我们的角大。”有的说：“边再长，也不如我这个角张开得大。”老师没有马上表态，而是慢慢地把这个活动角的边拉得再长一些，“那好，我把这个角再变大一些。”有的同学按捺不住，不停地反对老师：“老师，你的角的大小没有变！”意识到时机成熟，老师佯装不解，说：“怎么会呢，我的角明明变大了！”老师把边的长度还原，又拉长了一次。学生们纷纷开始反驳我的意见。这时，老师放下手中的活动角，开始追问：从刚刚这一过程中，你发现了什么呢？

所谓道理不辩不明，在这一过程中，老师连续制造了几起有争议的事件，使课堂出现自然生成的师生交流的场面，最大程度地在学生的争论和思维的碰撞中激发了他们获得新知的渴望和热情，并领悟知识的本质。有了巧妙的预设，才有了有价值的生成。处理生成时的不温不火，使得道理明朗化。作为引导者的教师在课堂上，及时利用有价值的课堂资源，使学生的数学活动真正成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，是非常必要而且有效的。

五、茅塞顿开，在疑问中生成

不愤不启，不悱不发。所谓愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启发，关键是调动学生学习和思考的主动性与积极性。学生首先要自己学、自己思，思到实在想不通、道不明的程度，必然产生一种欲请人启之发之的迫切愿望。这时，教师只要轻轻点拨，学生便会豁然开朗。

在教学《质数与合数》时，可以充分利用班级学生的学号资源。上课后，学生起立暂时不让学生马上坐下。老师说：“同学们，前面几节课，我们学习了能被2、5、3整除的数的特征。请学号能被2整除的同学坐下。”学生们笑了笑，坐下了大约一半。“再请学号能被3整除的同学坐下。”又有几个同学坐下了。“接着请学号能被5整除的同学坐下。”看似复习，其实是在孕伏新知。这时，还站着一些学生。全班学生面面相觑，疑惑不解：“你们怎么还不坐下啊！”老师从这些数因数的个数的角度进行引导，归纳有些数只有两个因数，一个是1，另一个是它本身，这样的数叫做质数。把除了1和它本身之外，还有其它因数的数叫做合数。

再一次让全班起立。先请学号是质数的同学坐下，再让学号是合数的同学坐下。这时教室里还有一个学生站着。让其他同学猜猜他是几号。“1号。”这是为什么呢？学生们又困惑了。老师开始追问：“你为什么两次都没有坐下呢？”通过辨析，学生明确了：1既不是质数，也不是合数。这样的过程比直接问学生“1是质数还是合数”更能引发学生深入的思考。

教育并不是要受教育者记住别人的思想，而是要让他们学会自己去思考。教学中，有时不妨卖个关子，制造一下悬念。在学生愤悱之刻，对学生生成的质疑稍加启发，就能起到事半功倍的效果。

真理向前迈一步就是谬误。过度生成，将会影响到课堂的基本效率。有人说，没有预设的课，是没有效率的课；没有生成的课，是没有生命的课。预设与生成是一对矛盾的统一体。应该把握好二者的度，先预设，再生成。不要为生成而生成，不要漫无目的地生成。制定有弹性的目标，以落实基本目标为前提，开放地接纳师生在课堂中生成的思想、方法、情感体验等，加以有效调控，才能优化教学，让课堂充满生命活力。