初任语文教师实践性知识研究综述

郑倩平 杨冬仙

摘 要 百年大计在于教育，关注教育必然要关注教育的施行者——教师。教师实践知识是一个庞杂的知识系统，一个丰富而又复杂的范畴，它是教师在日常教学活动中形成的诸多认知、理解、和观点，它最为本质的要素是它的个体性和实践性。本文采用内容分析法，对国内外教师实践性知识研究进行了综合分析。

关键词 实践性知识 初任教师 研究综述

中图分类号：G451 文献标识码：A

New Chinese Teachers' Practical Knowledge Review

ZHENG Qianping， YANG Dongxian

（Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022）

Abstract Long-term goal is to educate， focus on education is bound to pay attention to perpetrators of education - teachers. Teachers' practical knowledge is knowledge of a complex system， a rich and complex area， it is the perception of many teachers in their daily activities in the form of teaching， understanding， and perspective， and it is the most essential element of its individuality and practicality. This article uses content analysis of teachers' practical knowledge of domestic and foreign research conducted a comprehensive analysis，

Key words practical knowledge； new teachers； research overview

1 关于初任教师的已有研究

美国学者麦克唐纳（McDonld，1982）认为初任教师是一个已完成了所有的职前培训课程（包括学生阶段教学实践）的教师；他已被授予临时教师资格证书，并受聘于某个学区；他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务的第一年。

我国学者对初任教师的界定没有达成统一，分歧主要表现在任教年限上。有学者认为初任教师是取得教师资格证书之后被学校聘用并开始从事教学工作第一年的教师；也有学者认为初任教师是获得了教师资格证书，正在从事教育教学工作，且任教年限不超过三年的教师。还有学者认为从事教学工作不足5年的教师都可以称为初任教师。总之，不同国家对初任教师界定的年限从 1～5 年不等。根据我国的实际情况，国内很多学者将初任教师的年限界定为任职后的 1～3 年。

刘丽娟分析了影响初任教师学校文化适应的因素：一是初任教师个人的教学技能、思想以及交往能力；二是任教学校的物质待遇、办学理念和人际氛围；三是教师个人和任教学校的同质性。大多数研究者都能从教师个人和学校两方面去探讨教师的适应问题，而刘丽娟将教师个人和任教学校的文化同质性作为切入点进行研究，认为这是决定初任教师能否适应学校文化的关键所在。

2 关于教师实践性知识的已有研究

2.1 国外的研究

20 世纪 70 年代，施瓦布提出了“实践性样式”一词，是最早开展教师实践性知识研究的学者。他提出教师“实践性样式”呈现的知识特征是以多元的观点来深入思考事物的技法，并能综合多元理论和方法指导实际决策的技法。

自 20 世纪 80 年代至今，国外进行教师实践性知识研究的重要人物有：80 年代初期，英国学者艾尔贝兹最早对教师实践性知识进行系统研究。她通过对教师莎拉进行叙事研究，尝试找出莎拉在教师工作中是怎样进行选择和完成决策。她认为教师实践性知识是教师拥有的一种特别知识，依其属性，可理解为对情境反应的一个函数。在其发表的《教师实践性知识：案例研究报告》中，艾尔贝兹总结了教师实践性知识的来源和性质，提出了实践性知识基于情境、理论、个人、社会、经验五种取向。

到 80 年代中期至 90 年代中期，加拿大康奈利和柯兰蒂宁针对“教师个人实践知识”主要开展了三方面的研究：一是通过考察整个学校，针对教师、校长等人进行调查，开展了有关教师个人实践知识对学校改革影响的研究；二是利用“叙事研究法”对教师个人的实践性知识进行研究，洞察教师个人成长的过程，并通过找寻有效的方式、方法来了解教师教学实践和对自我工作的认识，找出隐藏在背后发挥指导作用的知识；三是探讨教师个人实践知识和教师专业知识场景以及专业身份之间的关系，针对不同场景、不同身份的教师进行了一系列案例和叙事研究，对教师教育与专业发展有重要的参考意义。

20 世纪 90 年代中后期，荷兰贝加德、威鲁普和梅叶等学者以艾尔贝兹、康奈利和柯兰蒂宁的研究成果作为自己的研究基础开始了创新性研究。首先开展有关实践性知识与具体的学科教学的研究，揭示实践性知识的多样性；其次用故事情节的方法，从教师专业身份、教师专业动机、教师认识的学生学习三个角度来研究富有经验的中学教师的实践性知识；提出基于“概念图”、“写作”、“刺激回忆法”等工具来呈现富有经验的教师实践性知识。

日本佐藤学教授对教师实践性知识也进行了深入的研究，系统阐述了教师的“实践性知识”的五个特点。（下转第96页）（上接第49页）并根据施瓦布和舍恩的研究以及他本人的调查与案例研究，关注到在教师的专业领域所固有的发挥作用的“实践性知识”以实践性思考方式存在，揭示了教师的专业形象从“技术熟练者”转型为“反思性实践者”的逻辑。

2.2 国内的研究

对教师实践性知识的论述比较有影响的有：叶澜（2001）在《教师角色与教师发展新探》一书中阐述：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。陈向明（2003）根据教师知识实际存在方式的不同，把教师知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。她认为教师的实践性知识包括了六个方面。她强调“教育信念在实践性知识中占有最中心的地位”，“对其他知识的影响也最大”，认为实践性知识具有“实践性”，“行动性”和“可反思性”。万文涛（2006）从心理学角度出发认为教师实践性知识是指教师所拥有的与课堂情境紧密相连的、高系统化的加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。

从以上关于教师实践性知识的不同定义可以看出，研究者基于不同的角度来理解和把握教师实践性知识的基本内涵，但侧重点不同，这也说明对教师实践性知识的理解还存在一定的分歧，对其内涵的把握还需要进一步的深入研究。

3 对已有研究的综合述评

（1）教师教学实践性知识的研究仍受传统知识观的制约，关于教师实践性知识的研究需要打破实践性知识和理论性知识二元对立的思维方式，从实践的维度来理解教师的经验性知识，它的对立面并非是理论性知识，对其构成需从其内在的逻辑进行分类。（2）对于教师教学实践性知识的认识和研究大多是处于应然性和规范性研究，在实然的专业知识场景中对于教师实际行动的分析研究仍显不足，使得具隐蔽性的教学实践性知识部分常被忽略。（3）在理论层面上，缺少对从事不同教育阶段教师的教学实践性知识进行特质的分析，己有研究对教师的研究意识和学术取向少有关注，不仅缺少足够的课堂境脉，更没有学术境脉的分析。

参考文献

[1] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.1：104-112.

[2] 万文涛.教师实践性知识论纲[J].中小学教师培训，2006.6：7-11.

[3] 康纳利，克兰迪宁著，丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望，2003.4.

[4] 唐纳德 A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007.

[5] 陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京.教育科学出版社，2011.

[6] 刘汉霞.论教师的实践知识及其生成[D].武汉：华中师范大学，2004.