教师日常教学生活的现象学反思与重构

●王艳霞

教师日常教学生活的现象学反思与重构

●王艳霞

教育作为培养人的社会实践活动，首先面对的是生活世界。教师的生活世界主要指教师的职业生活世界，也就是教师日常的教育教学实践。一般来说，教师的日常教学生活主要包括两部分：一是接受各种形式的培训；二是日常的教育教学。长期以来，由于教育的技术化、理论化倾向的影响，教师培训表现为工具性与技术化，而教师的日常教学则表现为功利性与经验化。因此，从现象学的角度来说，教师教育应走进教师的“生活世界”，而教师的日常教学应回归教育本身。

日常教学生活；工具性与技术化；功利性与经验化；回归教育本身前对于世界所持有的态度，即不去怀疑所生活的自然界的实在性。人们应对日常生活时采用的就是自然的态度。现象学的态度则是一种反思的态度——通过悬置自然态度，排除对世界的存在设定而转向一种哲学反思的态度，即在直接的直观中把握事物的本质或本质结构。在胡塞尔看来，要想克服科学和人的生存危机，关键是对被自然态度视为客观自在的生活世界进行“还原”，正是通过悬置和还原，生活世界的另一种含义——即作为纯粹先验现象的主观生活世界——才被显现出来。

胡塞尔把自然态度分为素朴的自然态度和自然主义态度。素朴的自然态度把生活世界的存在当作“不言而喻的”事实和“不言而喻地有效的”“前提”，而“自然主义态度是由于近代持有客体主义成见的哲学家和科学家试图将世界看作某种现象的本质而造成的。在这个过程中，作为普遍视域的世界再次成为一种未经审视的预设。同素朴的自然态度不同的是，这种态度将世界作为一种逻辑—理论的或者科学经验的预设，而这种经验的目的在于寻求克服日常世界的经验的主观相对性。”[3]从对近代科学即自然主义态度的批判，胡塞尔让我们回返到素朴的自然态度之中。随着对自然科学的世界的悬置以及相应地回到事物本身，我们也随之回到了原初的前理论的经验世界。而对日常生活世界中的素朴的自然态度的悬置我们才会以超越论的态度来观视世界。胡塞尔认为，只有诉诸于对生活世界的这种主观先验的理解，即通过先验还原从经验实在的生活世界到作为纯粹先验现象的生活世界，只有当我们一方面以自然态度生活于

教育作为培养人的社会实践活动，首先面对的是生活世界。从这个意义上讲，教育世界是生活世界的一部分，是一种特殊的生活世界[1]。教师的主要任务是教育教学工作，区别于一般意义的人而言具有特定的教育生活。教师的生活世界主要指教师的职业生活世界，也就是教师日常的教育教学实践。一般来说，教师的日常教学生活主要包括两部分：一是接受各种形式的培训；二是日常的教育教学。本文试从教师日常的教学生活出发，着眼于教师培训和教师日常的教育教学两个方面进行反思，并从现象学的角度对其予以重构。

一、生活世界的现象学阐释

生活世界（lived world）是现象学的重要概念。胡塞尔率先提出了“生活世界”这一概念。它在胡塞尔的理论中有不同的含义，但一般认为胡塞尔是在与科学世界相对应的意义上使用和理解“生活世界”的，主要指的是“日常生活世界”。生活世界指人们日常生活的世界，也即是未经人们反思的世界，或者说前反思的世界。与生活世界相对的是经过思考、定义、分类、概括、理论化的世界。

事实上，胡塞尔所说的“生活世界”有两种含义：一是作为经验实在的客观生活世界，一是作为纯粹先验现象的主观生活世界，二者之间隔着一道先验还原的界限。因此，在理解生活世界的本质时，胡塞尔区分了两种态度：自然的态度和现象学的态度。自然态度即本来如此的态度，将“现实世界的存在看作是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。”[2]自然态度是指发生在哲学思考“这个”世界之中，同时（通过先验还原）又体验到这种“自然的客观的世界生活，只是构成着世界的先验生活的一种特殊方式”[4]，就是说，只有当我们一方面过着自然生活，同时又意识到它只是那各种可能的原本的生活方式之一种，而并不真的就是不可置疑的、客观实在的、唯一可能的生活方式，只有这样，我们才能对整个生活方式进行一种改变，它使得人们“完全超越于所有至今为止的生活经验之上。”[5]胡塞尔认为，只有诉诸于对生活世界的这种主观先验的理解，才有可能从根子上消除孳生客观主义与实证主义的基础，从而有可能彻底克服科学和人的危机。

二、教师日常教学生活的反思

（一）教师培训的工具性与技术化

长期以来，由于教育的技术化、理论化倾向的影响，教师培训往往集中于如何技术化地提高教师的讲课水平、充分利用课堂时间、尽可能明显地看到量化的课堂教学效果等。这种技术化的培训把教师当成了达到某种教学目的的工具，而教师培训表现为工具性与技术化。

在唯技术的培训模式下，教师似乎被当作了教学的机器，教师的任务只是教给学生知识或技能。在教师培训中，教师教育是一个抽象的知识教学的过程，教学内容以理论、规律、原则等为要义，在教学方法上以逻辑严密的讲授为主。在教学过程中，教师个体的体验、经历、感受被排除在教育过程之外，对教育理论的抽象思考代替了教师自我的体验与反思。“一方面教师过分地依赖于这种‘普遍’的理论，失去了批判反思的能力，因而形成了照搬理论的‘教书匠气’。另一方面，教师因为教育理论的乏力而质疑它的效用。”[6]

“反思我国当下的教师教育不难发现，教师教育中过于重视理论的普适性和工具性，而忽视教师教学实践的丰富性和鲜活性。”[7]处于教学第一线的中小学教师将他们背后的丰富的千差万别的实践背景被搁置起来去接受着一种被认为是普遍有效的理论的指导，仅仅成为专家、教授们的“学生”。教师教育和教师培训脱离教师的日常教育生活，往往只是简单地“移植”和“借用”大量的教育理论概念术语和僵化呆板的文字，缺乏充满个体体验的“真诚”的教育实践话语，忽略了教师的不同经验背景、教学实践经历以及个性特征，而“教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，都消隐在这种不断地‘借用’和‘移植’之中。”[8]

教师教育应该体现出它的生活特点，即从教师的生活意义出发来进行。然而，现行的教师教育受到来自科技理性的指导，完全演变成了机械化的操作，更多的是一种支离破碎的概念的学习和掌握，原本属于对活生生的人进行的教育被异化成了机械化的操作。这违反了教师作为主体的人所具有的主观能动性的基本需求，很容易使教师在这种教育过程中逐渐丧失自我[9]。教师教育成为意义缺失的教师教育。

教师教育并不是一种技术或生产活动，教师不仅只知道其“是什么”，更应该知道“应该怎么做”、“如何做是合适的”。教师如果只是照搬学过的理论或僵化的教条，那么显然容易在丰富的教学实践中迷失自我。如何才能改变这种唯技术的局面，成为当今教师教育关注的一个主题。

（二）教师日常教学的功利性与经验化

在现代社会，高度组织化、制度化的学校教育体现了现代工业精神，即效率优先。在日常教学中，教师往往专注于课堂教学的有效性，并常常仅仅以学生的学业成绩作为判断教学有效性的唯一标准。教学的功利性追求将教学被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。

“有效教学追求教学科学化，倾向于采用数量化的统计，通过‘过程—结果’的精确控制来检验和评估教师教学行为与学生学习成绩之间的内在关联。”[10]在学校教育中，传递着越来越精致的教育内容，引进着越来越先进的教育方法和技术，运用着越来越科学的标准化、程序化的教学模式。在他们眼里只有抽象的“教育对象”，却没有“具体的学生”，没有了对学生鲜活生活世界及生活体验的敏感性和好奇心，表现出对日常教学的功利性思维。事实上，“当教育变成一门塑造人的科学和技术，或者是客观中立地描述教育事实、揭示教育规律的科学时，教育便失去了它本来的面目，教育理论也失去了其实践品格，远离了生命存在。”[11]教育是一种规范性活动而不是一门技术。“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”[12]。教师的教育教学不是被效率原则控制的，而是被特殊的规范、伦理与感情控制的。教师是用脑和心来教的[13]。

教育是有目的、有计划、有组织的活动，而教师的日常教学更是计划性很强的活动。然而，这种计划性在日常教学中则是某种惯常行为的例行发生，是理所当然的，表现为“无反思”、“无意识”、“无批判”。教师往往习惯于已有的模式和不变的套路应对复杂的教学生活，在日常的教学生活中表现为经验化。在经验没有被验证有效的情况下，教师往往会根据以往的经验对每天的工作进行大概的估计，习惯化地用某一经验处理不同情境下的教育教学问题，如对学生加以分类，对各种学生可能出现的行为进行预测，预测不同情境下学生的反应，以不同的策略对待不同的学生等，将复杂问题简单化、习惯化。虽然从理论上来说，教师应以发展的眼光来对待学生，然而，“在以教学为中心的学校工作中，教学反而是极少被有意识关注的，教学处于消极的自在的状态而非积极主动的、自觉创造自己历史的自为状态。这种状态又不断地加强着日常教学思维及惯习化模式，将教学的目的性、主动性、自觉性渐次化解，甚至成为平庸的、低水平的简单重复。”[14]如对学生的奖励或惩罚，以学生的学习成绩、以分数来评定的做法都是将复杂问题简单化、习惯化的日常措施。即使出现意外事情，教师也会根据以往的经验迅速作出判断和决策。

三、教师日常教学生活的重构

（一）教师教育应走进教师的“生活世界”

从教师教育自身来说，教师教育应走进教师的“生活世界”，把握教师的生活世界和教学活动之间的互动关系，挖掘教师生活世界的价值，尊重并重视教师个人已有的教育生活经验和观念，并能把一般的教育教学“原理性知识”与教师个人的“生活实践性知识”加以整合。“只有教师自身已有的‘理论’和‘知识’被发掘出来，教师在接受外来理论时才能找到结合点，才会进一步去思考是否要改变自己已有的行为规范、价值观和情感态度等。”[15]然而，长期以来，由于近代现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，教师教育研究者寻找所谓的“规律”，很多研究主题早已远离教师的日常生活世界，变成了深不可测的、教育实践工作者看不懂的东西，而教师教育则变成是抽象的教师教育。

“教师教育不是有关教育的概念与原理的识记就能达成的，而是个体面向教育生活世界进行体验与反思的结果。”[16]生活的本质在于使每一个人都能够从中体验出对“生活世界”的真情实感，并迸发出对现实生活的积极情感和态度，而“生活世界”中的教师教育关键在于使这种教育体现出生活性的特色[17]。从这个意义上来说，教师教育回归教师的“生活世界”，最根本的就是使这种教育过程成为教师自主体验、激发教师的情感的过程，从而真正体现出自己的魅力。

教师的教育生活世界是鲜活的、丰富的，也是生动的。生活世界理论对于教师教育的启示在于直接面对教师最原初的真实生活，从而直接回到教育现象本身，关注教育生活世界的本真状态。教师教育的本体意义就在于此。因此，教师教育应摆脱已有理论和预设的概念，将我们的已有看法、观点先搁置起来，按照胡塞尔的说法，就是将它们先括弧起来（bracker）、悬置（suspension）起来，直接关注教师的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而使教师形成对教育的具体情况的敏感性和果断性。

（二）教师的日常教学应回归教育本身

根据教育现象学的观点，教育是一种“关系”，是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云”的活动，要触动灵魂深处的变化。教育如果没有引起人的灵魂深处的变动，就不能称其为教育。因此，在教育活动中，教师要保持敏感、好奇，深入儿童的内心世界，关注自己与学生之间教育意义的产生。教育现象学强烈地主张学生是一个独立的、应该受到尊重的主体，反对传统教学中普遍存在的将学生当作进行知识灌输的容器的做法。正是由于教育现象学要求把学生看作是一个独立的主体，因此教师应关注儿童的“生活世界”，感知、了解学生的体验，并主动地、相应地调整自身的教育教学态度、行为、方式和方法。借助于教师的这些变革，促进教师与学生之间教育意义的生成，而不是带着功利性思维，把教学、甚至把学生当成达到某种特定目的工具，扭曲了教师与学生之间的教育关系。

众所周知，在日常生活中，人们对一些问题习以为常之后便有了一种想当然或者有了一定的约定俗成的看法，认为这些现象已经是“自明”的、大家都知道的问题。在现象学看来，这样的问题往往被太多的已有偏见、权威看法、社会俗见所遮蔽，使人们不能看到其本真状态，也不能把握其本真意义。现象学反对那些先入为主的偏见和传统承续下来的凝固的信念和理论，主张要把认识对象的存在信念放在括号里，而且需要把作为经验主体的人的存在信念悬置起来，通过悬置、还原的方法“回到事物本身”，只有这样才能做出没有任何先设的论证。现象学“面向事实本身”的精神要求教师以自身的教学生活为起点，将教育生活体验作为反思的对象，悬置已有的偏见以及自己已有的行为规范、价值观和情感态度，以一种怀疑的态度来批判时下流行的各种话语。

利用现象学的悬置与还原的方法回归教育现象本身，正是强调教育者（父母或教师等）抛开成人的一切先入之见、成见和偏见，尽可能将已有的教育理论、概念、个人观点等搁置起来而不带任何偏见地接近教育生活体验。在日常教学中，教师不是带着预设运用已有理论看待教育现象，而是站在儿童的角度和立场重新审视和反思日常生活中的现象。正如范梅南所说，“让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来”[18]，直接关注学生的生活世界和生活体验，排除教育者沉淀在意识的文化、历史、知识的影响，悬置自己的前认识和偏见，以一种全新发展的眼光、开放的心态看待学生，发现学生的闪光点。这样教师与学生之间处于一种新的、充满生机与期待的关系情境中，即使是对“标签”学生，也能促使教师发现其闪光的一面。

现象学使教师对学生的生活世界、对自己的生活世界始终保持着特有的敏感和好奇。在日常教学中，教师不仅关注学生的生活世界和生活体验，而且还对自己已有的经验进行追问和反思，这样教师在追问和反思中保持对教育生活情境的敏感度，其日常教学回归教育的本真所在。

[1]林存华．教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J]．教育理论与实践，2004,（10）:1-5．

[2]倪梁康．现象学及其效应[M]．胡塞尔与当代德国哲学[C]．北京：三联书店，1994.131．

[3]任军．胡塞尔现象学的两种自然态度之悬搁[J]．西北大学学报（哲学社会科学版），2009,（1）:172-176．

[4][德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M]．王炳文译.北京：商务印书馆，2001:213．

[5][德]胡塞尔：现象学的心理学和先验现象学[M]．见倪梁康编《胡塞尔选集》，上海三联书店，1997:340．

[6][7][11]魏景．现象学给教师带来了什么——现象学教育学视域中的教师教育[D]．首都师范大学硕士学位论文，2006.37，37，36．

[8]王攀峰，张天宝．让教育研究走向生活体验[J]．教师教育研究，2004,（3）:41-45．

[9][17]胡春明.论“生活世界”理论视野中的教师教育[J]．江苏高教，2006,（6）:48-50．

[10]袁丹，田慧生．有效教学的生命向度[J]．中国教育学刊，2013,（8）:40-44．

[12][加]马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．李树英译．教育科学出版社，2001（英文版序）．14．

[13]Van Manen,M.（1995）.On the epistemology of reflective practice.Teachers and teaching:theory and practice,Vol.l,No.l,pp.35-50.

[14]郭华．静悄悄的革命——日常教学生活的社会建构[M]．北京：北京师范大学出版社，2003.236．

[15]王慧霞.实践体验研究——教师教育的新视域[J]．教育科学研究，2009,（10）:74-76．

[16]周晓静．现象学视野中的教师教育[J]．南京师大学报（社会科学版），2008,（4）:79-83．

[18]李树英．教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授[J]．开放教育研究，2005，（3）:4-7．

（责任编辑：曾庆伟）

王艳霞/北京市昌平区第一中学博士，主要研究方向：教师教育；教育社会学