自然进化意向与校本课程建构

●李晓峰

自然进化意向与校本课程建构

●李晓峰

校本课程是开放性的、形式多种多样，校本课程的创设、研制与发展也是基于学校所处的自然条件、风土人情、教育环境等，存在很大差异，校本课程的建设有自身的建构进程和规律，是一个自然的进化过程。校本课程的建构要历经从学校课业规划到学生学业进展的自然建构，从学生学业进展到社区教育生活的自然建构，从社区教育生活到地方教育实践事业的自然建构，再从地方教育实践事业向学校课程美化事业的自然建构，这一课程进化的过程是校本课程发展的基本取向。探究校本课程建构意义上的自然进化取向的意义，也在于期望获取校本课程发展规律的模式化启引。

课程；校本课程；建构；自然进化

课程是一个颇为热门的词汇，被引用的次数很多，却又难有一个既定之说，有学者认为，在所有的教育术语中，课程是“用得最普遍而定义得最差的一个”[1]。从最早的“科目说”，发展到“学程说”，再到“总体规划及其过程说”[2]，进而到“教育性经验的规划说”[3]，课程的理念在发展，但仍跳不出“效率论”影响。随着课程理论的不断发展，学者们开始赋予课程新的生命力，Doll视“课程为转化过程，超越视课程为一系列相邻单元的观点，而视其为丰富的、开放的经验的多层次组合”[4]，Pinar理解课程为“复杂的会话”[5]，这两种观点赋予了对课程的新的理解。“解放的建构主义”（Emancipatory constructivism）和“慎思的艺术”（Deliberative artistry）[6]开始走进课程关照的视野。校本课程本属于课程管理的范畴，是三级课程管理体制的一个重要环节，校本课程是在学校本土生成的，既能体现学校的办学理念、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合，校本课程是开放性的、形式多种多样，校本课程的建设也是基于各地的自然条件、风土人情、教育环境等存在很大差异基础上规划和建设的。对于校本课程的探讨，在基础教育领域而言，本属于一体化研究，但中学教育多耽于考试压力，国家课程的势力极大，掩盖了校本课程的发挥，小学升学压力甚小，有着广阔的校本课程的发展空间，这也和小学生灵活机变的发展规律相涵接，当然，小学校本课程发展的自然建构取向，其鲜明度远远了超越国家课程的既定规范，这是不争的事实。

一、从学校课业规划到学生学业进展的自然建构取向

课程在研制之初，研制者都会遵循一些哲思的启引，Elliot Eisner和Elizabeth Vallance在《关于课程的冲突性概念》和《教育构想》中提出课程研制的五种取向，（1）学理性取向；（2）认知理性取向；（3）个人适应性取向；（4）社会适应性取向；（5）课程技术化取向。[7][8]校本课程的研制也遵循这一取向原则观。最初，校本课程是在学校里由研制者围绕教育或者教学的目的规划而成的，研制者先要论证一门课程的学理性基础及其价值，更多关注的是这门课程的学理性环境和发展趋势，研制者更多考量的是教师导向的教育教学因素，而非学生的学习因素，课程要素的汇整过多集中在课业的内容，却很少关注学业的内容。校本课程只在学校内部运营，课程研制者首先分析学校的现实因素，从而选择课程素材围绕着学校特色的“教”的思路整合课程，课程研制的模式多是以课业的形式展现，课程的创设也主要是采取课业导向的设计和编排为指导思想，甚至，研制者认为校本课程研制的就是创设一门新的教学科目，需要严格按照教学科目的设计来规范校本课程的严谨性和独立性，因此，校本课程的原初形态多表现为课业规划及其衍生内容。

校本课程运营是自然流动的统一体，课程一旦被创设出来，就会在实施过程中自然发展和善化，而校本课程善化的原初动力，首先是来自于学生学习的推动。校本课程的运营必然会由“课业”的表现形式一点点转变为“学业”的表现形式。课业的意涵更关注课程表，是静态的存在，是所谓的课业进展（Teaching schedule），学业的意涵更关注学习内容与学习者自身的融合和进展，是动态的存在，是所谓的学习进展（Learning progress），两者的最显著区别在于课业趋向于程式化理解，而学业更倾向于过程化理解。校本课程的程式化建设最早搭建的是教学内容素材的物理性结构，历经课程实施的复杂过程，校本课程便会自然善化为学习内容素材的生物性结构，会自然融入到每个学习者的认知结构和意识形态，这是一个缓慢进展的课程自我完善的道路。只要存在课程的实施，必然存在课程的自身善化。一门校本课程的创设和规划，一定离不开两个关键的概念，经验（Experience）和适应性（Adaptability），“经验如何重构”是校本课程规划和进展的重要议题，Deleuze超越了经验的意识主体的个别所有说（Individual proprerty），提出一种先验经验论（Transcendental empiricism），认为“主体本是在经验复杂的内部关系里建构出来的，经验必然个体化”[9]。校本课程规划的适应性也许既包含了个体适应取向，也包含了社会适应取向，但事实上首先是个体适应取向更真实，个人适应性取向来自于每个学习者的源动力，他们可以选择、设计和评鉴校本课程进展，基于课程规划的目的和意义，学习者自己可以组织自己的学习经验，参透到校本课程善化模式中去。学习者既可以有助于校本课程运转的情景化、现实化，同时也可以和课程相互作用，形成最终的课程范式。

以台中市大仁国小的“小小科学家”校本课程的规划与发展为例。一开始，“小小科学家”很难称之为是课程，只能说是活动，只是几位教师的一些创意和心得，零散而不成体系，但是课程发展就是这样，逐渐实施不成熟的课程，渐渐形成课程结构和范式，并渐渐成熟起来。其中关于“美丑一线间，与蟾蜍对话”一课的设计与实施，最初只是想简单介绍关于蟾蜍的小知识，但在实施的过程中发现有些孩子不喜欢蟾蜍，于是这部分课程就增添了关于蟾蜍的神话传说等内容，师生们共同设计了舞台剧等形式的课程实施形式，开发了刘海戏金蟾、布农族的传说等剧目，很快，学生在班级里布置了“蛙类之家”，并发明了“杯水养殖法”来养蝌蚪，除了观察、比较、调查、规划等科学探究技能，课程营造了开放式学习情境，逐渐形成多元化校本教材。[10]“小小科学家”课程所历经的规划、实施、再整合、再实施、课程定型，这个周而复始的科学化过程就是校本课程的基本善化过程。社会人文和文化意涵的渗透深深影响到学童们的觉识和情感，他们会自发参与到这个有趣的课程的建构中来。课程建构既验证了先验经验论，也验证了个体适应原则观，课程的发展自发地走上了一条自然融合之路。

二、从学生学业进展到社区教育生活的自然建构取向

Pinar与Grumet认为课程的经验并非“课程工学意义中所强调的事先设计的被动经验，而是在于课程事件活动中自发创造生成的，并且事后不太可能回馈反思且可持续增长的主体经验”[11]。Pinar的“课程理解”（Understanding curriculum），强调从个性生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。课程研究不是沿着“归纳—演绎”的路径发明课程开发的模式或程序并因而控制课程，而是从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。课程领域由同质化的“程序主义”的课程开发，转变为异质性的“多元主义”的课程理解。[12]校本课程的转型与发展遵循建构主义的革新观，课程的生态建构首先要考虑生活在民主社会中的学习主体的教育生活的实质与内涵，学习者生活的真实性决定了其学习的意涵与成效，校本课程的创设、研制、落实与评鉴都应考量这一意涵与成效而行。学生的学业成效应该“具有深思熟虑、多元智慧、多重素养、个人领悟、社区合作、公平合理、多元文化等特质，这是因为学生生活在多元资讯的社会中。”[13]

学校所处环境的社区文化与社区特色是小学校本课程开发的重要资源背景。充分发挥当地课程资源的优势是成功开发校本课程的必要前提。社区的乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验，都可以有选择地自然融入校本课程的内容。校本课程的开发水平在很大程度上取决于社区地课程资源的开发与运用水平。“合作的课程发展促进教师、家长和学生间的情谊，结成课程团队，分享对学生和社区的解读，交换对课程运转的策略和心得，不断批判和反思课程成果，可能性不断出现，课程的运转更有想象力，更统整，更具研究和实践的导向，也更亲和与社区发展和学校发展，当然，更加支持建构主义的学习效果”。[14]

台湾屏东县长荣百合国小首创全台湾的“部落学历”，部落学历课程由学校教育团队及部落人士共同参与建构完成，并邀请部落人士担任老师，希望透过“部落学历”的认证，让学生将所学的部落文化课程内化为知识技能，也让社区及家长更能重视自己优良的部落传统文化。学生除了要能用文字叙述出对部落文化的理解程度外，还有实作闯关、歌谣演唱、原民花环、服饰穿着、月桃编织、射箭等课业项目。“斜坡上的农耕课程”，是由部落的耆老、青年，组成教学团队，在教学现场，从整地、取种苗、搭建工寮前的取材等准备工作，都由老人家带着青壮年族人，在上课前安排好。小朋友让老人家在教，等于部落年轻人也一起学习。学校为两位教师设立编制，让老师与部落族人一起，利用“协同教学”的方式帮小朋友上课。了解传统文化知识的族人，通常不会有体制内的教师资格，但能以协同方式进行教学，老师在旁边，也是一种学习。[15]

社区生活化校本课程是以活动形式为中心自然生成的社区文化校本课程，这种校本课程的开发类型以学生、教师为主体，社区人员参与，呈现多元主体的格局。“社区文化都以生活形式存在，教师和学生走进社区，在感受、体验、探索、品悟过程中内化社区文化生活，提出解决问题的办法，尝试解决问题的实践，如此获得的社区文化生活才是与学生的生命共同存在和进步的，才是真正自觉的”[16]。社区人员是社区文化的直接拥有者，也是社区文化生活发展的关键因素，代表着一定社区甚或社会的诉求，引领校本课程发展的方向。

全新生成的社区教育生活化校本课程兼备原生综合、实践探索、动态创新等基本特性，内容兼及特定社区的历史文化、现实生活以及保护与发展问题。它意味着校本课程需要置身社区教育生活内部才能看到原生的内容以及复杂的内部结构，学生藉此感悟社区文化生活的生命意义，并获得真切的自我经验。Bringle和Hatcher倡导“服务性学习课程”（Service learning curriculum）探讨“社区服务与学校教育的结合，关注批判的、反思性的思维训练与公民责任的养成”[17]，其内在的涵义也是趋向于追寻一种可以自然共生与自觉建构的课程实施路径。

三、从社区教育生活到地方教育实践事业的自然建构取向

对学校课程的传统理解，多将课程理解为实在“产品”（Product），这种产品多数是由教育实践之外的专家创设的，学生只是被动的消费者，但新课程观强调课程不是产品，而是课程实施者（包括教师、家长、社区人员、教育管理者、学生等）共同建构出来的实际经历或者实际经验，这就是“落实的课程”（Enacted curriculum），因此，课程是“实践（Praxis）的事业”。[18]课程“不只是技术意义上的工具，课程实践更要关注人文视野和社会视野，要秉承公民意涵和文化民主的原则”。[19]课程理论是关于“社会愿景（Social vision）的论争，代表着对未来的倾注与多元理解”。[20]课程是公共的事业，并非私人的消费品，课程的研发与实施必然要经历挑战、质疑、论证和批判，既要允许个人的诠释，也要允许地方、学校、教师、学生的自由参与，前提是民主的决定，而民主的意义在于课程自然建构的原动力和价值取向。因此，课程革新是一种社会协商的适应（Negotiated adjustment of social）[21]，是在学校层次、地方层次和国家层次的相互关联网络中，不断的建构和再建构而自然形成的。Henderson和Hawthorne提出“转型的课程领导”（Transformative curriculum leadership）[22]，提倡建构主义的课程实践观，建议与教育实践相关的力量，诸如老师、学生、社区人员、家长等组成社会教育实践共同体，发挥课程运转的民主的自然建构力量，烘托课程的更强价值。

屏东县长兴国小所处客家群区，因社会的快速变迁导致客家语言流失严重，有鉴于此，学校办理“客语生活学校”，开发校本课程，编写系统化校本教材，藉以推展客家文化的传承，营造充满客家文化气息的学习情境。学校客语教学由客语教学支援工作合格人员担任，除客语教学，并教唱客家歌谣、唐诗吟唱，校内经常办理客语口说艺术、歌唱、朗读、唐诗吟唱等发表会。经过几年的推动，学校在客语教学、客家文化的传承已略有基础。长兴国小邻近麟洛大伙房艺术团，这是台湾著名的客家传统八音乐团，是客家传统艺术团体。学校与麟洛大伙房艺术团联合开发学校学生和社会学习者共同适应的课程，内容涵盖广泛，课程可与乡土及艺术与人文课程结合，学生除练习客家八音音乐的技艺外，并可参与客家八音团为客家文化的现场演出，社会公众可随时参与学习。客家传统八音逐渐凋零有即将失传之危机，也透过这一校本课程完善教学环境，延聘当地民间艺人导引学生及有兴趣社会人士学习客家八音，也有让即将失传的客家传统艺术文化得以延续的意思。在行政院客家委员会、屏东县政府客家事务处与长兴国小的联能协力下，在客语校本课程研发的基础上，学校协同地方各力量开发了适合当地教育实践活动的校本教材，开发和成熟了面向全地方的客语能力认证系统，此系统现已运作并产出效能。[23]

长兴国小的客语校本课程在自身发展的过程中逐渐形成了地方与学校广泛与深刻参与的校本课程体系，客语课程为地方教育实践生活服务，地方社会人士与学校学生共享课程，课程既推动了当地社会文化生活，自身也逐渐发展成为地方上的文化现象和教育实践事业，课程本身仍在不断进化和发展，不断汲取各方精粹而自然建构，不断善化，这也正是校本课程自然建构论断的本质写照。

四、从地方教育实践事业向学校课程美化事业的自然建构取向

课程理论家们已不再重视静态的概念解构，开始超越课程经验的强制给定性，就课程生成而言，课程的意义呈现多重性和复维性。Pinar和Grumet强调“课程是在课程事件中的自发创造生成的”，[24]受到混沌理论（Chaos theory）和复杂性理论（Complexity theory）的影响，学者们“从不确定性、不可预测性、难以预期性的角度，以及自组织的原理，探讨课程的自发生成性”，[25]对课程的研究开始走向美化的事业之路。

（一）超越竞争与经验重构

“蓝海战略”（Blue ocean strategy）要求“企业视线从市场的供给一方移向需求一方，从关注并比超竞争对手的所作所为转向为买方提供价值的飞跃。通过跨越现有竞争边界看市场以及将不同市场的买方价值元素筛选与重新排序，企业就有可能重建市场和产业边界，开启巨大的潜在需求，开创‘蓝海’，即新的市场空间”。[26]“蓝海战略”对校本课程建构的启示在于学校的眼界必须远离传统竞争的视野，开创经验重构的课程实践事业和课程美化事业。地方教育实践事业统合了校本课程的大部分经验，但课程经验的整合工作远未结束。对于美化文本意义上的课程经验重构，学习者个人的经验是整全性的，包含认知、情感、理智的成分，是完整的个别经验，为体现课程经验的重构性，由课程设计者代为设想的抽象经验必然要有可体验的操作性。Pinar提出课程研制的自传法，其课程研制的理想也是在帮助学习者寻找一种个人寻求自身体验身心整合的具体性。有鉴于此，围绕校本课程建构的经验重构其实在于学习者学习过程中的意义重构，将课业形态的、学业形态的、社区生活形态的、地方教育实践事业形态的经验重新整合和重构，其目标正是学习者的个人意义的全面实现。校本课程的研制工作发展到这个阶段，已经窥探到美学意义上的课程形态的意涵。

（二）生命的进展性关注与疆域重构

除了摆脱一种再现主义式的思考，能够创新性地重构经验，实现学习者意义的全面体现和升华，我们也必须“真正地理解世界的差异本质和生命的流变本质”。[27]生命的本质与经验的常生态本来就是流变的与创新的，因此，我们强调生命意义上的创新性地经验重构，提倡课程的美化事业，正是因为我们已经深陷在一种再现性思考中而难以自拔，无视生命与经验的流变本质将自身困惑于现存“疆域化”（Territoria lisation）的生活世界秩序当中。“疆域化”将某种特定的秩序与范畴施加到学习者身边的情境，使得学习者不自觉地从中学习到某些既定的范式，“疆域化”提供给学习者个人某些主流的社会认同，同时，“疆域化”的历程也滞化了学习者理解经验的差异性与生命的流变性，课程自然建构的过程是一个经验世界与生命内蕴差异与流变的过程，校本课程面临着“对学习者和课程经验双重生命进展的重新解构和理解，持续不间断的疆域重构活动，也即是重新疆域化生活世界的日常瞬间，透过反转与逾越屏障与钝化学习者体验与感受的疆域预设，真正实践课程美学取向”。[28]校本课程美化事业的要点在于引导课程经验与学习者经验均突破自身的经验疆域，重新感受与体验基于日常生活中的生命进展。校本课程的研制工作发展到这个阶段，也已经进入到美学意义上的校本课程形态的世界中。

（三）创造性课程实践美化

“美是客观方面的事物、性质和形态适应主观方面的意识形态，可以融合在一起而成为完整形象的特质，美不仅在物，也不仅在心，而是在于心与物的关系上，凡是美的，必经过心灵的创造”。[29]教育之美无处不在，包括经验的体验感触、实践的快乐、自我意义的达成与实现、学业评鉴的欣慰、创新活动的惊喜等，美化可谓是教育事业的本质求索。课程从本质上说是动态的、开放的、立体的，因此，课程实践具有无限的空间等待着课程工作者去开拓。课程实施者和学生在校本课程的实践过程中“发展多元的创意策略和创新性活动，既活化了学生学习新知的艺术感，也强化了学生对课程实践的美感经验，令到学生从生命体验中触及心灵、柔化心灵，养成捕捉创造性美学意义上的实践生活的倾向性”。[30]校本课程实践的艺术性追求，正如一部艺术作品的创作过程，课程实践者，包括学生，都化为参与创作的艺术家而全身心投入其中，在感知、体验与享受中不断形成自我概念、触发构思、大胆创意，课程不断产生出美化张力，最终获取的是课程实践者们的成就喜悦，也获取了校本课程的建构经验甚或成型且可推广的课程产品，从而不断演变产生新型校本课程的实践模式。从这个意义而言，校本课程不仅是一项实践的事业，更是一件实践的艺术品。校本课程的研究发展到这个阶段，也深深进入到美学意义上的校本课程形态的微观世界中。

（四）课程的生态美关照

Whitehead指出，“生命本是过程，世间万物皆是有机体，是一个有生命活力的不断创造进化的过程，世界的创造性进化过程就是世间万物之生成过程，实际存在物的‘存在’（Existence）是由它的‘生成’（Generation）所构成的，生成过程是历险的和创造的，也是享受的和艺术的，‘生成’才是万物不息的至理所在”。[31]校本课程的发展最终会走上一条自然进化和生生不息的自组织之路，校本课程的自组织建构是一个完满的生态结构，其标志性的特质包括“长期开放趋势”、“可持续性”、“共生与同在”、“互补与共享”等特性。长期开放的趋势申明了校本课程进化的基本态度，可持续性标明了校本课程从无序向有序不间断善化的基本原则，系统科学告诉我们，当一个系统处于开放状态，与外部环境进行物质、能量和信息的交换，这个系统就具有自组织特征，系统可以自发地出现或形成有序结构。可持续性是建构校本课程生态美的至高理想，可持续的课程建构，建构新的课程，在此反复善化与美化的自组织过程中，校本课程既包容了教育世界的诸般因素的同在与共生，又包容了教育世界诸般因素的互补与共享，校本课程的自然进化论点也由此达成。校本课程的研究发展到这个阶段，则可谓已深深深入至校本课程形态的至美境界，而校本课程的发展也呈现生生不息的繁荣景色。

校本课程的发展有着长远的意义和开拓的空间，且在小学，其课程实践相对松散，形态也较为灵活，最适合探究校本课程的规律，校本课程的科学运营对于小学生的成长有着非凡的意义。本文探讨了从校本课程的课业形态向学业形态的自然建构，从学生学业进展到社区教育生活的自然建构，从社区教育生活到地方教育实践事业的自然建构，再从地方教育实践事业向学校课程美化事业的自然建构，虽讨论了校本课程发展的自然建构的趋向，但讨论远未终结，关于校本课程的内源性和外发性的诸多规律，亟待继续努力发掘。

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（责任编辑：张斌）

李晓峰/湛江师范学院教育科学学院副教授，台湾国立屏东教育大学教育行政研究所博士生，主要研究方向为课程基本理论与课程管理理论