在模糊与精确之间——论教师的算度可能与现实困境

●宗锦莲

在模糊与精确之间
——论教师的算度可能与现实困境

●宗锦莲

算度作为操控教师的现代技术，其本质属性在于“精确”，而在算度的背后却充满着各种飘忽不定的模糊性，如教师难以精准的客观基础以及算度者难以一致的主观感受。即便如此，掌权者却仍然实现了算度从模糊导向精确的可能，并使其葆有着不容质疑的精确面貌。究其原因，简单性思维与恐慌的社会氛围起到了不可估量的作用，教师也因此陷入价值异化与无奈屈从的现实困境之中。

教师；算度；模糊；精确

算度是指通过一种精细化的手段、精确化的形式对人的行动及价值进行有关分数式的测量与评估，从而将人分门别类。在当今社会，“人无往不在算度之中”，而对于被科层体制完全钳制着的教师们来说，算度早已以一种无限理解与全面审查的姿态出现在他们的日常教育教学生活中，操控着他们的言行，鞭笞着他们的驯顺与服从。

算度的核心机理与本质属性在于“精确”，毫无节制地制造、夸大甚至神化精确是掌权者包装算度最乐此不疲的事。但算度真如其所标榜的那样，无时无刻都与精确相伴相随吗？算度真的彻底地与“模糊”绝缘吗？掌权者通过怎样的机制实现了算度在“模糊”的基础上对“精确”的达成，从而保证了算度自身的正当性？而在这种模糊与精确之间，教师又在经历着怎样的生存困境与现实无奈呢？现在，已经到了不得不追问的时候了。

一、算度内在的模糊必然：教师与掌权者

算度的内部生产，如内容的选择、分值的赋予、方法的设计以及结果的确定，常常被当作一种合法化前提被人们所忽视。原因很简单，一是这些“背后的故事”于己而言并无太多关系，二是即便窥见了不能说的秘密，一己之力也难有作为。何况人人皆在算度之中，与其做无谓的抗争，不如将精力转向更具实际意义的算度竞争中去。普遍的不关注给了掌权者游刃有余的操作空间，难以捉摸的精确性被弃置一边，无处不在的模糊性被吸纳为算度生产的救命稻草。在算度精确的外在表象下，模糊成为一种必然内在地支配着算度的作为。

（一）客观性实存

现实世界从来就是模糊多于精确，虚幻多于真实的。模糊现象普遍而广泛，精确只是模糊的特例。一切对于精确的强求都是徒劳，有如爱因斯坦毕其一生企图构造出精确和谐的宇宙统一模型终以失败收场一样。即便如此，掌权者仍旧期望经由算度创造一个精确审判的世界，将教师进行精确化地处理，再通过教师精确化学生，最终实现对整个世界的精确化统治。而所有这些企图都无法回避被算度者（教师以及学生）具有模糊性的确实性存在。

教师的模糊，单纯从其客观具有的角度来看至少涉及三大系统：一是连教师自己都捉摸不透的内部系统，统摄了情感、态度、意志、性格、品质、能力与旨趣等机制的错综关联。这些沉潜于教师内部的存在，既不具备可一目了然的可视性特征，也无法通过仪器设备精准地探寻其可能的状态。人们只有依靠体悟、感觉或是猜测才能大致对其进行描述，而这毕竟不是事实本身，尤其当教师出于身份考量掩饰起自己的不完美而扮演“圣人”与“楷模”的角色时，试图用刻意改善过的外部表象为依据去揣摩教师的真实动机只能是自欺歁人。在这一层面上，教师已然是难解的谜，模糊感始终包裹着教师，难以名状，亦难辨真假。

二是与教师普遍关联的外部系统。教师不是孤立存在的职业类型，其一切活动都建立在与社会其他群体千丝万缕的联系之中，其他职业的些许变化都可能引发教师自我认知的波动，也可能改变其价值判断。孤立地审视教师是难以周全的，而当社会各方的复杂因素掺杂进来，教师的越发模糊便成了一种必然。同时，教师又不只是教师，还担负着多重的社会角色，极有可能既是父母，又是子女；既是特约撰稿人，又是公益组织者，等等。为了避免混杂不清，试图将教师从其共在性的角色中剥离出来只是徒劳。因为这些类别不

一、体验各异的角色类型早已不约而同地投射到教师角色中，影响着教师的角色理解及扮演方式。各种角色相互交织、彼此作用所生成的惯习已经深入到主体内部，很难分清是否为教师角色所独有。

三是教师不断变化着的自更新系统。教师不是静止待量的物，更不会为了迎合某种阶段性的确凿命名而一成不变，他们时刻都在发生着程度不一的变化。不管是观念的渐进或突变、行为的修正与改善，或是关系网络的收缩与重构，都是构成教师的重要部分。变化意味着，即便立即能够给出一个精确判断，但也很有可能即刻便被推翻，成为与事实不符的炮灰。在变幻的时空里，教师飘忽不定，我们捕捉不到他们确切的模样，更别说将其精准地定位在事先绘制好的座标图中了。

当然，作为另一个算度对象——学生，就其尚处于未完成状态这一点来说，其模糊性丝毫不会逊色于教师（在此不作展开）。被算度者本身的界限不清与性状不明，已经足以让算度的精确化裁决变成不可能的任务，而掌权者非但没有惧怕模糊的客观性实存，反倒不遗余力地将自己的主观模糊源源不断地输入到算度生产的过程之中，个中缘由发人深省。

（二）主观性嵌入

审美场的模糊性来源于三个方面：艺术品本身的模糊性；欣赏者的模糊感受；审美场的介质：时代与环境的变动。[1]算度场的模糊性与之大致相似，其中对应着“欣赏者”的“算度者”，其主观感受对算度事先决策、过程操作以及结果运用的直接参与是导致算度模糊的核心根源，不可视而不见。

教师模糊的客观性实存同时构成了掌权者在认知上的模糊不清。原本就缥缈不定的对象无论如何转化，都无法在认识者脑中投射出澄清的图象。真实又完整的教师被隐藏了起来，掌权者对他们的认知永远都只能是有限的——或是某种狭窄的局部，或是被夸大了的特性，或是被层层包裹后的表象。当然，教师的模糊只是一个方面，掌权者对教师形象的主观加工更加剧了这种复杂性。掌权者所站的立场、所处的境遇与所有的经历与教师大相径庭，试图以局外人的经验达成对教师的理解看起来并没有那么容易，甚至掌权者的主观建构极有可能变成对教师在一定程度上的臆断与歪曲。教师本身的不确定与掌权者理解的局限相互交织，构成了算度的双重模糊。

掌权者并非没有意识到模糊性的普遍存在，但他们掌控全局的野心远大于对现实的敬畏，模糊的客观现实未能阻挡其执意算度的步伐。于是，一场改造模糊性的革命开始了。这其中，掌权者的主观性嵌入居功至伟。算度背后，到处都泛滥着掌权者的主观决策，弥漫着其个人感受与主观色彩，他们试图对教师所进行的从模糊到精确的转变并不是基于现实的澄清，而是不断放任主观性干预的结果。

一方面，掌权者过份地依赖并信任主观经验，即便这些经验对现实的反映从未经历过准确性的论证，即便它们远远地滞后或相悖于现实的新变化，但却依旧能够成为评判与遴选教师的准绳。对于掌权者而言，“教师是什么”与“教师应该怎么样”并不非常重要，重要的是，现实的教师在多大程度上符合其经验体认，甚至满足其对教师的主观想象。而经由经验与想象所形成观念可能是掌权者的灵光一闪，可能是难以自拔的偏执，也可能是大差不差、马马虎虎。不管是哪一种，不仅与算度所标榜的“精确”相去甚远，而且还伴随着难以预料的随意与巧合。这也还是一种模糊——一种沉潜于算度机制内部，深刻地影响着算度运作的模糊。

另一方面，掌权者又十分强调自我欲求的彰显，体现于对偏好的倾向设置上。掌权者会根据个人喜好制定算度标准，放大所偏好的品质、个性、技能，甚至某种事物的价值，引发教师的集体性崇拜与效仿。这种喜好不以是否凸显核心价值为衡量标准，却往往将焦点集中在掌权者自己极为擅长的内容之上。这意味着，当主观偏好作为算度着重考量的内容被不断抬捧时，掌权者的权威与地位也将随之升高，尤其对利于统治的考量成为了算度的主基调。算度在本质上是掌权者实施控制的手段，只要某项技术能够加深教师的服从，都将被取而用之。不管是出于情绪上的喜爱，还是功利性的目的，基于偏好的算度都是主观判断大于客观依据，主观权重多于客观概率，这更是一种模糊——一种深藏着掌权者意志与价值取向的，看似择善而从、化繁为简，实则别有用心的模糊。

算度的制度设计从一开始就是在模糊化逻辑的支配下进行的，不管掌权者关于算度“精确性”的吹嘘如何地竭尽所能，我们都必须清醒地认识这一点。

二、算度外在的精确图景：数字、因果与总体

依照常识，教师的模糊经由掌权者的模糊化处理所输出的应该是更为复杂多变的模糊，但恰恰相反，模糊经过各种腾挪翻转后消失了，内蕴着模糊本质的“精确”魔幻般地生成了。掌权者将教师编码为清晰有序的确凿模样，仿佛每一个部分拆卸下来都可以逐一称量，仿佛被称量后的部分之和便是完整的教师。教师既无能为力于精确化的强加，又不自觉地将这种“精确化”视作职业承担的必须，即便忍辱负重，也要佯装顺从地走下去。

（一）数字威权

近代科学将自然中的一切非神秘化的、不能加以数量化的东西统统排除掉，所剩下的真实的东西是具有广延、形状、惯性等数量特征的物质性实体世界，而气味、颜色、声音等具有感性特征的东西则被看作是不真实的。[2]而在纷繁复杂的社会生活中，对数字化表达的热爱也不逊色。数字代表的是一种排他的确定性，数字的笃定让人们不用纠结于模棱两可的似是而非，并因此感到安全。算度正是在这个意义上寻找到了合法化的借口，堂而皇之地将丰富的人改造成确凿无误的数字符号，在这其中，不仅算度者享受着“一切皆在掌握”的安全感，连被算度者也因为“生存有望”而倍感宽慰。

不管算度出炉前的状况如何地混浊，当算度作为权威性的筛选与分类工具出现在教师面前时，它已经完成了满裹着数字的精确化转身。无论是在算度的内容设置、操作方式，还是结果转化中，数字都无比活跃地主导着算度的整个进程。

第一，数字应用于表达预设的全部，如总分100，代表着教师所可能达到的最高分值。当然，只要掌权者愿意，150或200分也未尝不可，但数字一旦敲定，其严肃性将受到绝对的保护。

第二，数字代表着部分的价值，例如，师德水平25分，教育水平20分等。用以表征部分的数字必须在整体的框架范围下给出，各部分之和须恰好与总分持平，不足或溢出的情况将不被允许。同时，分值间一目了然的数量差异意味着价值的高低不一，“25优于20”是一条不用特别强调便人人皆知的基本规则。

第三，数字意味着教师所可能达到的程度。数字设置的目的最终要落到教师的身上，究竟可以在“100分”中收获几分才是真正有意义的。教师可能完美表现全取百分，也可能差强人意勉强及格，不管能否真正接受，这些分数都将在一段时期内成为对他们自身价值的认定。

第四，数字用以呈现等级的差别，前10名与后10名明确地代表着各自不同的两个层级，虽然同在一个算度框架内，但所可能享受到的福利对待却是大相径庭的，这便涉及到数字的又一种功能，即对应于具体数值的结果兑换。前10名可以兑换到晋升机会、荣誉嘉奖与财富回报，而后10名收获的则是错失良机、荣誉剥夺与较少受惠。还有一种更为赤裸的匹配方式，即分值与金钱数额的一一对应，例如当学生考分超越区平均分时，每多1分奖励200元等。

数字、数字的各种形式以及数字所代表的各种意义充斥在算度之中，构成了算度最为基本的操作逻辑。与其说数字寓于算度之中，还不如说算度依赖着数字而存在。满眼的数字所带来的震慑，不只是确切的安全，更是肃穆的威严。在数字威权的浪潮中，教师要么审时度势，成为弄潮儿；要么随波逐流，变成漂流瓶。

（二）线性因果

算度另一种形式的精确体现在其明朗的线性因果上，这是算度一直传达给教师的一种直白的逻辑关系，即一个原因可导致一个结果。而完全可逆地，一个结果也可反推出某一原因。算度本身封闭的设置形式与公开的呈现方式为事实与结果间的线性因果律提供了基本的前提。

从一开始，掌权者就牢牢地把控着对算度的设置权，通过对算度内容的选择以及操作方式的规定，用以暴露他们所认为的关于重要或不重要、有用或没有用的主观阐释。这意味着，算度设置一定不是一个开放的系统，掌权者不会也不能割让任何一点自主空间给教师，赋予其自由的表达诉求以及添补价值的权利。掌权者的目的是排除一切可能的变数，避免因意外情况的发生而导致的猝不及防。科学性与合理性在算度中的无足轻重也从另一个侧重映衬着精确性的重要地位。精确尚不限于此，掌权者还不遗余力地将手伸向了结构内部，通过对每一个条目的数量化加工，赋予其可操作定义，明确相对应的各级步骤与程序。在掌权者可计量与可操作的煞费苦心下，原因与结果间的脉络关联清晰可见。

如果说算度的封闭性设置在于让教师最大限度地可见的话，那么在呈现方式上的公开透明则意在让算度反向可见于教师。意图在于发挥教师的主体性，通过教师的自觉行动进一步保障算度所宣扬的线性因果。当用以算度教师的一个个确定条目以及一项项量化操作暴露在教师眼前时，因为利益攸关，几乎所有教师都会首先就自身的现有状况与算度内容进行逐一对照，检验对目标的达成度，并找出与理想型的差距，或称作为“自测”。“自测”意味着放弃自我的价值标准，完全地从属于算度的规定，既不会逾越到算度框架之外去找寻认同，也不甘心较少地适应于算度体系。教师表现只有精准地匹配算度的规定，并在更大程度上符合规定的最优化标准，才有可能成为算度中的最大受惠者。

自测之后，教师将义无反顾地选择契合掌权者的意图，踏上算度所铺设好的台阶，通往算度所认为的“成功之路”，这一过程本身也是明朗的。当然，教师能否“成功”关键在于他们有多大的企图心、能在多大程度上妥协与适应以及能够做出怎样的坚持。掌权者并不在乎哪些教师最终获得了“成功”，他们在乎的是，教师在所谓“线性因果”的蛊惑下，将全部的人生都投入到算度所明确规定的那几件事上，在狭小的范围内疲于奔命、计较得失。

（三）总体性判断

算度的过程大致遵循了“总—分—总”的逻辑顺序。前一个“总”是指掌权者根据统治的需要与价值偏好所构建的关于教师应然的理想模型，表现为总体性的概念体系与框架结构；“分”是指将“总”分解为若干项目，用以表达“总”的具体内涵；而后一个“总”是指教师在“分”项目中所分别得到的分数之和，即“总”的实际得分，也是算度对教师总体性价值的认定。这种认定一旦成形，其背后的构成性分数便已达成使命，并将瞬间退场。以总分形式出现的总体性价值被抽象为一种总括性的命名（例如“骨干教师”、“学科带头人”等），成为一定时期内对教师的盖棺定论，这种结果集中的方式可被称作“总体性判断”。

总体性判断是一种全纳的判断，它把教师各有千秋的诸方面表现都兼容并包了进来，并将其抹平为一种“无差别”的存在，赋予其与最终结果相一致的判断。也就是说，当得到“优秀”的总体性判断时，那么构成教师的每个部分都是无偏颇的优秀，而相应的，如若“不优秀”也将演变成处处“不优秀”。这种全纳判断掩盖了总体背后多样性的存在，我们无从得知支撑“优秀”的具体表现，而在“优秀”中可能裹挟着的“不优秀”也将被忽略不计。总体性判断又是一种静止的判断，它试图统摄教师的过去、现在甚至将来，并意在延展为教师一贯的表现状态。当得到“优秀”的总体性判断时，教师从始至终的表现都成为无波动的优秀，包括其未来都将被贴上“优秀”的标签。

本质上来说，总体性判断大概是在挑战人类发展的基本规律，因为任何人都不可能完美无瑕，任何事物都在持续不断地发展变化。试图以大一统抹煞多样、以静止抹煞变化是极端荒谬的，但它却扎实地存在着，还尤为普遍地被运用于社会的许多领域。不得不说，它自有其内在的合理性。

一方面，总体性判断满足了人们对“简便表达”的需要。在节奏飞快的现代社会，没有人有耐性停下来深究“是其然”与其“所以然”，没有人有心情透过结果去审视其中蕴含着的多样性、复杂性与可能变动。结果生产出来就是要迅速投入使用的，这是工业化社会最高效的处理方法。急不可待的社会整体心态催生了总体性判断的繁荣，以至于无人问津于算度背后的模糊与算度过程中的一切不合理。掌权者当然比谁都愿意看到这一局面的出现。

另一方面，总体性判断得到了一批握有话语权的教师精英的强烈追捧。教师一旦被鉴定为“优秀”，也就意味着全部且全时段地“优秀”，他们的精英身份将瞬间被建立起来，并不费吹灰之力地得以保持。为了能在总体性判断中持续地获益，教师精英们不遗余力地为总体性判断站台背书，通过增强其合法性与权威性保全与提升自身地位。

三、算度何以可能：由模糊导向的精确

发生在教师模糊性基础与掌权者模糊性操作间的反应，孵化出一幅精确化的图景，这种精确不仅体现在无比确凿的过程操作中，而且还直接作用于对教师无比精准的结果处理上。算度后台的含混不清究竟如何能够雕琢出前台的确切明朗，继而导向针对教师真实的嘉奖与惩戒？模糊中究竟蕴含着怎样的力量推波助澜于精确的生成，又要借助何种支撑保障精确合法地挺立于算度之中，并外显为算度的基本逻辑？

（一）简单性思维盛行

这是一个崇拜非人格化的客观性的时代，一个积累客观知识并在技术上加以利用的时代，一个信仰经过科学方法的中介自动进步的时代。这是一个体系、制度、机构和统计平均的时代。[3]这个时代害怕复杂、害怕主观，害怕一切因为不确定而引发的各种风险，所以它狂热于将所有模糊的定性认识都转变为精确的定量分析，宁可抛弃世界的真实也要取得技术处理上的成功。这种典型的简单性思维正以排山倒海之势袭来，动摇着人们一曾有过的关于复杂与多样的坚守。又或许正是因为人类无法完全认识与控制模糊的客观现实，所以才寻求一种偏狭化、甚至异化现实的方式来强装自身的无所不能。

算度是简单性思维的产物，简单性思维的无处不在是促成算度将模糊变成精确的根本原因。其一，它强调对确定性的绝对崇拜。确定性意味着边界的清晰、逻辑的有常与权威的牢固。算度从现实（to be）中抽取出应该（ought to be）的判断，用以标定自身有限的范畴；从多种价值倾向中强推一种计算的逻辑，用以确保固定结果的得出；将自己塑造成绝对权威，掌控着算度的各个环节以及教师的一举一动。掌权者无惧于现实的模糊性而展开的对算度确定性模型的构建，在为教师传递出一种可依赖与栖居的安全感的同时，也更进一步地加深了教师对确定性的认同与崇拜。而追逐确定性的过程却又是教师潜在的创造能力被慢慢吞噬的过程，教师却未察觉到这一点。

其二，它强调对事物尽可能细小的分解。分解得越细小，那么事物将变得越简单，也就越有可能为一系列理想化了的问题寻找答案。算度的分解从对教师整体性与连贯性的破坏开始，即便只是单一地铺陈了教师各种碎片化的拼接，即便背离了教师真实的本来面貌，但也因为足够地简明扼要而得以安然地存活下来。

其三，它强调对事物的精致编码与精确计算。对模糊的描述是一件繁琐而冗长的事，没有人敢夸口自己的描述是最准确的。为了不被这种众说纷纭所牵累，掌权者通过对模糊事物的精致化编码，辅之以精确的数学计算，来达成统一性的认识。在数学实践中，我们达到了在经验实践中达不到的东西，即精确性。因为，用绝对的恒等式来确定理想形式是可能的。一旦人们拥有这些公式，人们就会拥有在实践中所期望的先见之明。[4]

其四，它强调技术的全面介入。技术是简单性思维的物化产品，在不断创新中设计生成的各种技术手段，例如切割、测量、统计、排序、关联技术等被广泛地运用到算度之中，目的是通过技术实现对模糊不清的教师的窥见。技术无比活跃地介入到对教师的宰制中去，而当技术成为一种新的极权时，教师一方面顺服技术所规定的工作流程，另一方面成为技术的附属物。技术对教师的奴役，在以某种看似合理化的形式支配着教师的存在。正是在技术的步步紧逼与教师的一再妥协下，消灭模糊并创造精确才变得异乎寻常的顺利。

其五，它强调转向契约签署的行动。算度不是掌权者的一厢情愿，将模糊导向精确也不是算度者的自说自话，如若得不到教师的认同与积极回应，那只能是一个虚构而空洞的游戏，可能还未开始，便已经结束了。在简单性思维的指导下，与教师签署一份算度契约将是最为稳妥的促使教师成为游戏玩家的安全保障。这并不难办到，教师体制中人的身份、掌权者的权威压迫以及现实的利益相关，早就预示了教师“不得不签约”的必然。而只要有契约约束，即便出现“霸王条款”、即便明知压榨与剥削，教师也只能任由摆布了。

从模糊到精确，经过简单性思维作用下的各种缓冲与转化处理，其中的突兀感被渐渐地消解，其合理性得到越发的强调。同时，模糊与精确也并非相互对立，二者彼此粘着，难以分割。精确的得出导源于模糊的主观决策，而模糊的实质则得益于精确的外部掩盖。

（二）恐慌的社会氛围

如果说简单性思维的大行其道促成了从模糊导向精确的可能，那么社会整体变动不居、惶恐不安的状态则将这种“可能”推向了一发不可收拾的境地。现代人的普遍不幸福与不安全已是常态。其痛苦的根源来自于四面八方蜂拥而至的各种不确定与未知的风险。人们越发地感到，自我开始失控，而寄希望于自我的救赎变得无济于事。在极度的恐慌与焦虑的折磨下，人们纷纷选择将自我的掌控权交到掌权者的手中，并通过彻底地依附而明哲保身。无论掌权者做出怎样的决定，人们都将默默地听从与照做，尤其是当掌权者将当下不甚明了的现实导入确定化的轨道时，慌张的人们则将更为热情地拥戴这种改善，并如饥似渴地投身其中。

教师作为兼具着多重身份，并承担着历史文化传承及教书育人等多重使命的不可或缺的社会成员，其恐慌的程度不会比其他任何人低，而由此引发的自我迷失也不会更少。教师的恐慌，至少有以下几个方面：

一是怕成为“被集体抛弃的个别人”。算度是一项集体性契约，乙方包括了被命名为教师的所有人。当所有教师都围绕着掌权者的指令，进行着精确化的自我改造时，任何置身事外、横眉冷对的个体都将被视作异类，面临被踢出局的危险。个体被与别人不同的异样感觉团团围住，越发地惴惴不安起来。被“大多数”抛弃是一件悲惨的事，不管“大多数”是否必然地代表了真理和真正的价值归属，个体的单独行动都不是明智之举。

二是怕成为“穷追不舍的落后者”。世界的快速变化与功利倾向让所有人的浮躁已迫近警戒线，“忙”成为社会人的基本状态，“急”成为人们一遇事便不自觉地紧张起来的基本情绪。对生怕“来不及”、生怕“赶不上”、生怕“落于人后”与生怕“错过时机”的担忧无节制地爆发与泛滥。教师没有时间深究自己所一直追求的目标、正在完成的任务、四处辗转的奔波是否真正值得，更没有耐心琢磨社会、自身以及学生是否复杂多变，他们只顾着埋头往前赶，既无暇思量去往的远方，也无心丈量走过的地方。至于算度将模糊生产为精确的神秘过程，教师的视若无睹与集体漠视亦在意料之中。

三是怕成为“承担数量劣势的失败者”。过度竞争的现状让教师主动放弃了从容不迫的优雅，而疯狂地热衷于各种物化成果在数量上的激增。对于自身发展的限度与适可而止，教师早已失去了独立的判断能力。在教师看来，只有一遍遍地重复算度的要求，并从中获得越来越多单一维度的肯定才能感到踏实与安全。“肯定”的级别越高，则越有成就感。

因为对算度精确框架内单一事件的过度热情，教师在算度之外所有的潜能与创造也随之被大面积地扼杀了，这同时也引发了教师的第四种恐慌，即怕成为“精确审判下的无用人”。如古人般煮上一壶清酒吟诗作对，在现代人的眼中大概是一种奢侈。而将日常的杯碗筷碟雕刻得美伦美焕，大概也是工业社会只有头脑发热才会做出的选择。古人将事物的艺术审美与道德情感价值看得与功能效用一样或更为重要，而在现代，却完全相反。功用价值被无限地放大，甚至成为人们行动的唯一标尺，在这个什么都与绩效扯上关系的现实世界中，任何漫无目的的尝试都将被看作是虚度光阴，事情一旦被冠上了“无用”的头衔终将被打入冷宫。教师害怕掉入无用之功的泥潭中碌碌无为，而算度的到来犹如点亮了一盏“明灯”，令教师在有的放矢的权威导引中看到了希望，看到可以前进的“正确”而“有用”的方向。同时，“努力就能胜利”也成为一种励志的信念鼓舞了一批批教师的前赴后继。而被掌权者建构出来的以“有用”为前提的所谓“胜利”究竟又在多大程度上尊重了教师自身的价值呢？答案难免悲观。

被恐慌折腾得焦躁不安的教师强烈地感到自身的无能为力，他们对自己感到了彻底的失望与不自信，甚至迷失了自己的价值。个人的自我已受到削弱，因此他觉得无权力和极度地不安全，他生活在一个与他已失去关联的世界中，在这个世界里，每一个人和每一件事都成为工具，他成为他双手建造的机器的一部分。[5]自我被物化为用以满足某种需求的工具，而算度与自我算度也被内化为教师自然而然的行动惯习。压迫者的成功有赖于诱使受害者的理性计算比达到其原初目的的可能性存在得更为长久；也有赖于能够让人们——至少是某些人，在某段时间里——在一个公认的非理性环境里做出理性的行为。[6]

恐慌的社会氛围创造了算度的不可怀疑，而一切可能由教师发起的对算度的怀疑，最终也只会因陷入无尽的自我怀疑之中而悲凉收场。

[1]周易，远藤.模糊美学研究：过程论[J].外国文学研究，1990，（2）.

[2]吴玉军，王秀江.确定性的解构与现代人的非安全感[J].河北师范大学学报（哲学社会科学版），2007，（6）.

[3][美]杰拉耳德·霍耳顿.科学与反科学[M].范贷年，陈养惠译.南昌：江西教育出版社，1999.220.

[4][美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人：发达工业社会意识形态研究[M].刘继译.上海：上海译文出版社，2008.130.

[5][美]弗洛姆.弗洛姆文集[M].冯川等译.北京：改革出版社，1997. 101.

[6][英]齐格蒙·鲍曼.现代性与大屠杀[M].杨渝东，史建华译.南京：译林出版社，2002.188.

（责任编辑：曾庆伟）

宗锦莲/江苏省教育科学研究院基础教育研究所助理研究员，博士，主要从事教育学原理和教育社会学研究