对“教学失控”的教育学思考*

●李飞

对“教学失控”的教育学思考*

●李飞

教学失控与否是评价主体的主观价值判断，其重要标准要看是否促进了学生思维的质量。真正的课堂开放并不会导致教学上的失控，但应保持教学控制与学生自主的动态平衡。从教学失控到对课堂高质量的可控，体现了教师专业发展的过程，这一过程主要伴随着教师思维方式的转换、问题意识的强化以及师生观念的重新界定。

教学失控；教学控制；学生自主；课堂开放；问题意识

“尊重学生、了解学生，充分发挥学生独特的思维个性”是当前基础教育课程改革的主要价值取向，而随着“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力”的理念渐入人心，“满堂灌”、教师的“独角戏”等控制型的课堂方式也有所改观。学生成了课堂的主体，热烈的小组讨论，率性的即席表演，学生畅所欲言，各抒己见，充分表达自己对问题的看法，课堂呈现出一种“百家争鸣”的状态。但思维的视角一旦回到现实，忽视倾听、缺乏目标、漫无边际、缺乏组织纪律性等现象在当前中小学课堂还很普遍，而活跃的课堂也往往笼罩着失控的“阴影”。在反对教学控制的同时如何避免教学失控，教学失控蕴含有哪些教育价值？也许，对这些问题的剖析有助于我们基于教育的立场对教学的有效性进行新的思考。

一、教学失控的判断标准与影响因素

长期以来，课堂教学的组织、驾驭能力一直是教师完成教学任务、实现教育目标的根本保证，教学失控则意味着教师课堂教学的“失误”，至少在评价者的眼里，教学失控是教师能力不足的表现。事实上，“失控”与否是评价主体的主观价值判断，不同的立场可能会产生不同的观点，那么，判断教学失控的标准是什么？影响教学失控的因素有哪些？这既是许多教师关注的问题，也是我们要解决的首要问题。

（一）教学失控的判断标准

教学失控更多是基于教师主观方面的因素，在教学过程中无法有效应对课堂上学生的各种行为，使教学机制不能正常运行，导致课堂教学没能达到预期的目标。也许，在不同评价主体的眼中，教学失控与否可能存在着不同的标准：预设内容没有完成，教学目标难以实现，课堂气氛超出了预期的想象，讨论主题没有边际，等等。笔者认为，教学是否失控与课堂气氛、讨论主题并没有必然联系，而是师生之间、生生之间有无高质量的思维交流，是否真正激发了学生的兴趣、调动了学生参与讨论的积极主动性。在传统的教师“一言堂”的背景下，学生鲜有自主表现，创造性更是无从谈起，即使课堂上所有局面全部在教师掌控之中，但由于缺乏思维的质量，缺乏学生那种由内而生的创造性表现，最终形成的可能是真正意义上的失控。而那种充分激活的课堂，即使在一些评价者看来属于“失控”现象，但却蕴含着一种高质量的可控。

因此，判断教学失控的重要标准就要看是否提高了学生思维的质量，而如何“让学生生活在思考的世界里——这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物！也应当向教师指明这个方向。”[1]对教师而言，激发学生思维需要科学合理的引导，需要活跃的课堂气氛。那种简单地认为“调动学生积极性的课堂就是充满生机的课堂”其实忽略了活跃课堂的真正内涵。活跃课堂不仅仅表现在形式上，更主要表现在内涵上。活跃的气氛是师生之间、生生之间通过对问题平等自由的交流而实现的，而问题的适切性、学会倾听、讨论的有序性也成为构建活跃课堂的基本原则。如果问题已经超出了学生思考的范围，或者与教学目标“背道而驰”，或者学生发言完全不尊重其他人，没有倾听、发言随便，尽管学生积极性看似调动了起来，但由于缺乏学生深度的思维，教学失控已不可避免。

（二）教学失控的影响因素

影响教学失控的因素很多，既有教师、学生、教学内容的原因，也有时间、空间等客观因素的制约，如大班上课、拖堂或占用学生休息时间等都很容易导致教学失控。在传统的教学评价中，教学失控的“板子”更多是打在学生身上：学生捣乱、不认真听讲、注意力不集中等。这种观点在一定程度上“遮蔽”了教师在课堂教学中本应承担的责任。“控制的基础是信息，一切信息传递都是为了实现控制，而一切控制又都有赖于信息的传递。”[2]因而，从这个意义可以说，控制就是信息控制。教学失控，首先说明教师没有获取能够实施有效控制的信息，或者获取了不准确的信息。面对丰富多彩、千变万化的教学过程，教法单一、满堂灌、“照案宣科”，或是想当然地沉浸在自己的思想里，没有充分创造条件去满足学生思考、认识、发现、理解和求知的需要，教学的有效性又从何谈起？“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”[3]

二、教学失控与课堂开放的关系解读

随着基础教育课程改革的推进，开放式的教学不断进入我们的课堂，重组教学内容，设计弹性化的教学结构，组织动态化的教学过程，实施激励性的教学评价，课堂教学出现了生动活泼的局面，学生的创新能力、探索精神、自主意识也在教学过程中得以体现。但是，“一管就死，一放就乱”的现象却没有得到根本缓解，开放性课堂也带来了诸多诟病。那么，课堂开放是不是教学失控的诱因？如何做到“收放自如”保证课堂的有效性，这需要在关系思维视角下厘清二者的关系。

（一）课堂实现真正的开放是实施有效课堂的重要前提

“任何系统只有开放、有涨落、远离平衡态，才可能走向有序；或者说，没有开放、没有涨落、处于平衡态的系统，要走向有序是不可能的”。[4]在基础教育实践领域，注重学生合作探究精神的培养，积极拓展课外学习资源，建立师生平等对话的机制，都在不同程度上促进了学生创造性、自主性的发展。但课堂开放也对教师的专业能力提出了较高的要求，如果缺乏对教学目标的宏观把握、对学生信息的完整理解、对教学艺术的灵活使用，课堂的开放对于一些教师而言可能是一场“灾难”。另外，课堂开放也应遵循一定的原则：尊重学生个体差异性，注重启发引导，把学习主动权交给学生，为学生营造一种民主、和谐的氛围，灵活处理课堂的动态生成。正是基于上述课堂开放的原则，促进学生主动进取精神的提升、形成浓烈的学习兴趣、生动活泼的气氛、有序稳定的教学秩序才有可能。

（二）课堂开放应保持教学控制与学生自主的动态平衡

由于课堂教学纷繁复杂的教学现象和随时可能产生的偶然、不确定的、非预期的教学事件，“在教学中对那些缺乏学生理智在场的脱离学科属性的教学行为予以控制是教学的需要。在这个意义上，控制作为一种教师教学中可能的方法选择，是保障教学这种目的性和对象性活动顺利进行的可能选择之一。”[5]此外，教师和学生作为不同身份的存在，双方在社会交往中都扮演着固定的社会角色，而要使这种交往进行下去，就必须遵守一定的交往规则和规范，这些规范和规则对身份和角色差异性的限定，就使课堂控制趋于必然。[6]由此可见，有效的教学活动正是课堂控制与学生自主的动态平衡，教师要根据教学对象、教学环境，合理选择适切的教学方法，同时根据教师自身的能力，进行针对性的实施。但无论是实施课堂控制的策略，还是实施学生自主的策略，都要突出二者转换“无痕性”[7]的特点，不留痕迹地牵引学生共同学习，有条不紊地去实现教与学的目标。

三、从失控到可控：基于教师专业发展的视角

从教学过程中的无序到对课堂高质量的可控，从对教学控制、学生自主的片面认识到在课堂上把握二者的动态平衡，这其中体现了教师专业发展的过程，这一过程主要伴随着教师思维方式的转换、问题意识的强化以及师生观念的重新界定。

（一）转换思维方式，学会在教学失控中捕捉课堂生成资源

在教学实践中，并非每堂课都能达到理想化的效果，也并非每堂课都能实现教学控制与学生自主的动态平衡，偶尔的教学失控不可避免。“发现问题就是发现发展的空间”，教师应转换思维，从资源生成的角度看待教学失控，以教学对象、教学过程为思考重心，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而不断改进、完善教学实践，使其更具合理性与适切性。但教师的这种能力并不会自然提升，首先，教师应树立新型的教学资源观。教学资源不仅仅包括教材、网络课件、文献资料、案例等各类信息资源，一次看似干扰教学的意外事件、学生异于常规的举动或是不经意间犯下的“错误”都有可能成为开启学生智慧之门的生成资源。教师应接受并挖掘其教育价值，不断拓展教学资源空间。其次，教师要提升自己的知识水平与专业能力素养。通过改善自己的知识结构，扩大知识面，努力使自己成为综合型、跨学科型的教师；能力层面上，教师要加强自己的反思能力与驾驭课堂的能力，要善于分辨、引导、把握与调控。在教学失控中捕捉生成资源，更需要教师高超的教学艺术与极强的教学智慧，而教师的教学智慧是建立在丰富的知识水平与深厚的专业能力素养基础上的。

课堂生成资源的价值不仅仅在于呈现出一个结果，更重要的是呈现出一个发展的过程，其中既有认知、能力，也有情感、价值等方面的内容。教师唯有以开放的心态，加强对实践反思的积累，不断把师生、生生互动引向纵深，新的思维碰撞、新的探索发现、新的拓展创新才有可能。

（二）强化问题意识，在课堂互动中提升思维的质量

问题意识是一种良好的习惯，是在日常的学习与工作中主动思考与探索的结果，是一种理性地具有清晰价值取向的质疑。不难看出，自觉性、主动性、明确的价值取向是问题意识的基本特征。在教育教学实践中，“问题”往往是教学失控的诱因，一方面是教师在问题的设计上缺乏考虑，没有给学生创造思索的空间，也没有提供创造性思维的范例，提问过于随意、盲目，既不能促进学生认知发展、调节和监控教学过程，也无法有效激发学生内在的学习动机，学生的回答就会随心所欲、天马行空。另一方面，学生无意生成、或是对所学知识存在疑问而提出的问题往往具有突然性与偶然性，一般不在教师的预设之内，有时会把老师“问住”，使其始料不及、思维“短路”。如果教师缺乏应变的智慧和处理问题的能力，则可能导致一堂课的失控，甚至会产生不可预测的结果。实际上，这些问题往往是课堂生成的生长点，因此，教师应坦然面对，积极创造民主自由的课堂氛围，因势利导激活思维，允许学生出错，允许有不同的“声音”，对于学生提出的一些意想不到的“高见”，教师要及时采纳并给予充分肯定。这样，才能激励学生自始至终积极参与教学的全过程，学生的求知欲和探索精神才可能被激活。正如美国心理学家罗杰斯所言：创造力不能强求，只能在心理安全和心理自由的条件下才能很好地实现。[8]

（三）实现双向滋养，良好的师生关系是课堂教学有效性的保障

“亲其师，信其道”，在课堂教学中，师生冲突的发生必将使课堂教学秩序遭受负面影响，不仅导致教学目标难以正常完成，还会影响到教师的情绪与心理，甚至会产生一系列意想不到的消极后果。也可以说，教学的“可控”并非想当然地简单思维，而是师生双方相互协调、碰撞的过程，学生决不仅仅是作为控制的受体而被动存在，他们在与教师的交往中也做着自己的选择与判断。因此，良好的师生关系是形成融洽班级氛围的坚固支撑，也是课堂教学有效性的保障。但良好师生关系的形成建立在双方信息掌握的基础上，缺乏对学生的了解，无法做到公平公正，所谓的师生和谐只能是一种表层的现象。如果仅仅靠课堂上的目光接触、课堂提问、作业批改、个别谈话，教师并不能真正了解学生，也无法做到“为了一切学生”。事实上，只有那些表现特别突出或是部分“问题学生”能够得到教师较多的“关照”，而大部分“中等生”并没有更多与教师沟通交流的机会，这其实也造成了另一种意义上的不公平。因此，教师应树立新型的师生观，通过教育教学活动，时刻把学生放在心中，让每个学生都能感受到自主的尊严，感受到心灵成长的愉悦，从而在平等民主的和谐氛围中实现双方相互滋养。

总之，有效的教学活动正是教学控制与学生自主的动态平衡，而对教学失控进行理性分析，学会在教学失控中挖掘有价值的教育资源，最大程度促进学生思维质量的提升，这也是教师专业发展的应有之义。也只有时刻思考如何使教学成为学生的需要，如何使课堂充满生命成长的气息，“教师”这一职业才能真正体现出它的“教育”价值。

[1][3][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基．杜殿坤编译．给教师的建议（修订本全一册）[M]．北京：教育科学出版社，1984：215.216．

[2]冯光明．管理学[M]．北京：北京邮电大学出版社，2011:401．

[4]吕型伟，阎立钦.面向21世纪我的教育观：基础教育卷[M]．广州：广东教育出版社，2000:548．

[5]程良宏．试论控制性教学及其批判——兼析教学控制与控制性教学[J]．全球教育展望，2010（4）：15．

[6]刘向辉．课堂场域的权力审视与课堂控制[J]．全球教育展望，2008（12）：37．

[7]章立早.把握课堂控制与课堂自由的平衡[J]．思想理论教育,2009（6）：46．

[8][美]格雷厄姆.王亚禧，罗东坤译.项目管理与组织行为[M]．东营：石油大学出版社，1988:160．

（责任编辑：刘君玲）

徐州市教育科学“十二五”规划课题“转型期学校精神文化建设研究”（GH12-12-L334）

李飞/徐州幼儿师范高等专科学校副教授，教育学博士，研究方向：教师教育和学校管理