弱势关怀视野下师生课堂教学互动不平等的审视

●东长孟明庆华

弱势关怀视野下师生课堂教学互动不平等的审视

●东长孟明庆华

教师是学生成长道路上的重要他人，在师生课堂教学互动中，教师往往偏爱成绩较好的学生、班干部和家庭条件较好的学生，而忽视与弱势学生群体的交往。调查发现，教师权威、教师期望、功利化的教育观念和家庭背景成为教师选择课堂互动交往对象的重要因素。处于弱势地位的学生需要教师给予更多关怀，所以教师应该改善师生关系，给予每个学生适当的期望，改变功利化的价值观，正确认识学生家庭背景的影响，给予每个学生公平的交往机会，让学生幸福成长。

弱势学生群体；课堂互动；师生关系；不平等

关于师生课堂教学互动不平等的现象正在引起越来越多有识之士的关注，也有学者曾指出课堂教学中教师交往对象存在差异。但一直以来，很少有学者从弱势关怀的视角研究师生课堂教学互动不平等现象。随着社会变革中弱势群体的出现，这种现象不仅没有消失反而越来越明显地出现在中小学校的课堂中。虽然可能只是一小部分教师的行为，但是教师作为学生成长过程中的重要他人，教师的影响举足轻重，教师能否给予学生平等的、足够的关注、关怀，都会对学生的成长产生不可磨灭的影响。

弱势关怀是一种建立在公平、平等基础上的人文关怀，是一种充满关怀与爱心的正能量的关怀。当今社会生活中存在庞大的弱势群体，他们迫切需要公正、平等的关怀、平等的享受稀缺资源与机会，获得有尊严的生存的权利。同样，在课堂教学过程中，存在着一部分学生，他们在获取教育中的稀缺资源和发展机会中处于弱势，得不到教师应有的关注和关怀。他们学习成绩不好，是所谓的“差生”；他们不是班干部，只是班级中普通的“平民百姓”；他们的父母既没钱又没权，不能带给老师额外的利益；这些学生处在班级课堂师生交往的边缘，笔者称之为弱势学生群体。

弱势关怀需要的不仅仅是教师在对待学生过程中秉持一种平等的对待与关注，更重要的是要让教师建立一种给予弱势学生群体更多的关注和呵护的意识。在弱势关怀视野下，师生课堂互动交往中的弱势学生群体需要公正、平等的交往机会，需要教师给予弱势学生群体足够的重视、足够的爱心和关怀，帮助他们获得在互动中本应该享有的发展机会和权利，从而获得健康的成长。

一、师生课堂教学互动不平等现象解析

每个学生与教师在课堂教学中的互动交往机会是不均等的，这就产生了师生课堂教学互动不平等现象。课堂互动不平等现象表现在三个方面：

一是课堂交往对象的不平等。程晓樵、吴康宁等人的研究发现，教师的课堂交往对象存在着职务差异、地位差异和成绩差异。[2]教师在选择交往对象时带有明显的价值取向，一般来说，教师希望学生在课堂交往中表现出合作、顺从、遵守纪律，所以教师偏向于与职务和地位较高的学生交往。另外，对学习成绩好的学生，教师对他们的期望也会高，在应试升学的背景下，教师更高的期望让他们获得更多的交往机会。在功利化的价值取向影响下，一部分教师人为的根据学生的家庭背景给学生贴上标签，给予家庭背景较好的学生更多的交往机会。而处于弱势地位的学生群体，完全处于师生交往的边缘，他们的交往机会被剥夺。

二是不同交往对象交往机会的频率不平等。在师生课堂互动交往的表现中，强势学生群体获得更多的提问、发言的机会，而弱势学生群体则获得较少的提问和发言的机会。

三是不同交往对象获得的教师评价不平等。教师在与强势学生群体交往中给予更多积极的评价，在交往的语言上更多的是鼓励和表扬；而在与弱势学生群体交往时在评价中更多的表现出一种漠不关心的态度，语言上也缺乏鼓励和表扬，更多的是批评与责备。

四是教师对不同交往对象的耐心不平等。教师在课堂交往中给予强势学生群体更多的耐心和指导，情感上更多的是关怀和保护；而在与弱势学生群体交往中更多的是漠不关心，缺乏足够的耐心，对于学生反馈常常是应付了事，缺乏应有的平等的关爱。

师生课堂教学互动不平等会给学生造成非常大的危害。弱势学生群体得不到教师应有的尊重和关怀，长期下来造成的是学习成绩的不断下降和对学习兴趣的丧失，造成的是学生的心灰意冷、自暴自弃，造成的是学生对教师的厌恶以及人格的扭曲，造成的是厌学以及对学校教育的失望。如果不及时改变这种现状，学生的发展将会蒙上一层阴影。

教育机会均等本应该是每个受教育者所享有的权利。学生在课堂教学过程中，不论其性别、外貌、家庭出身、能力等因素有何不同，都应该给予平等的受教育机会。[3]每个学生来到学校在课堂上都希望受到老师的尊重和平等的对待，渴望教师的关爱，但是由于种种原因，教师在课堂互动中往往表现出师生互动对象的差异，造成了不平等现象的发生。作为学生成长过程中的重要他人，教师要给予弱势学生群体更多的关怀，给予学生在课堂交往中平等的交往机会使学生能够更加健康的成长。

二、课堂教学师生互动过程中不平等现象的原因分析

（一）权威失衡：师生课堂教学互动不平等的根本原因

涂尔干在其《教育与社会学》一书中认为，教育在本质上是一种权威性的活动。[4]总体来说，教师的权威源自制度权威和个人权威。社会代表者的角色赋予了教师制度的权威，对科学知识和教学技巧的掌握以及人格魅力则赋予了教师个人的权威。教师权威的存在决定了在教学过程中课堂互动的主宰是教师，而不是学生，教师权威成为师生互动不平等的根源。

教师对于学生来说最典型的角色就是社会代表，这一角色的基本特征是“社会规范性”。教师在课堂教学过程中往往表现出来的是一种“规范性文化”和“权威性文化”，教师承担着学生社会化的职责，代表的是符合社会需求的文化，而学校对学生社会化的过程是强制性的，权威性的，学生甚至都没有选择接受或者拒绝这种社会化的权利。而学生是在生理、心理和社会意识等各方面都未成熟的个体。他们在成长过程中往往会从自己的需要出发作出选择，学生文化体现出一种“需求性文化”和“受抑性文化”。因此师生角色之间就会产生对立，甚至发生矛盾和冲突。无论是教师还是学生，首先都是社会中的人，人与人应该是平等的，教师和学生的关系应该是平等的。但是，在学校班级这个特殊的场域中，班级作为一个特殊的社会组织，是由一群未成年的学生组成的，以未成年人为主体的班级组织仍然不能脱离成年人的指导而独立发展。作为未成年人的学生在他们的社会化过程中需要成年教师的指导和帮助，不得不接受成人社会的代表——教师的直接控制。在班级的课堂教学中，教师决定着课堂互动的内容、时间、对象等。师生之间角色地位上的不平等建立了一个不平等的交往互动环境，学生在这样不平等的环境下必然有受益者和失意者，不平等现象由此发生。

教师的角色和权威决定了教师在与学生交往过程中处于一个强势地位，学生则处于一个接受教育和被动社会化的弱势地位。在课堂师生互动交往过程中教师往往会根据自己的主观判断和个人喜好自主的选择交往对象，那么对于不受教师喜欢的弱势学生群体则会自然而然受到不平等的待遇。

（二）期望偏差：教师在课堂互动中选择交往对象的重要参照

所谓教师的期望，就是教师根据他们现在对学生的了解，对学生未来的行为或者学术成就做出的推断[5]。教师的这个推断更多的是通过自己的主观判断，教师可能会根据自己对学生的喜好来给不同的学生不同的期望。美国著名心理学家罗森塔尔的研究已经表明，在课堂教学中，教师积极适当的期望会激发学生的学习潜力，对学生成绩产生重要影响。教师的期望越大，与学生交往的机会就越多，对学生的关注就越多。因此，在课堂教学的互动过程中，教师对学生期望的不同就会影响学生在课堂互动中的机会均等。根据“马太效应”的原理，如果教师对一个学生期望很高，那么教师对这个学生的关注度就越高，给予这个学生的发展机会就会越多。相反，对学生的期望越低，那么给予的关注也就越低。

研究发现，学生成绩是影响教师期望形成的一个重要因素，也就是说学习成绩好的学生获得的教师期望更高。[6]这就是教师喜欢跟优等生交往互动的重要原因。另外，影响教师期望形成的因素，不只是学生的成绩或能力，还包括了学生的社会经济地位、种族、性别、外貌、课堂行为等种种因素[7]。虽然各种研究的结论各不相同，但是有一个共同点：学生的社会阶层背景对教师的期望起着决定性作用。学生在班级中担任班干部，在班级中的影响力大于其他群体，自然受到老师更多的关注和更高的期望。

优等生、班干部、家庭条件优异者，显然是学生中的强势群体，他们获得的教师期望会更高，在课堂中与教师交往的机会就会更多，获得的教师关注也就越多，受到教师的积极鼓励和指导更多；而那些弱势学生群体所获得的教师期望就会更低一些，在课堂师生互动中的交往机会必然要比处于班级上层的强势学生群体的学生少，缺乏积极的评价和鼓励。因此弱势学生群体在课堂互动中占据着不利的地位，获得更少的交往机会，处在师生交往关系的边缘，缺乏足够的关怀。

（三）价值功利：教师在课堂互动中选择交往对象的重要标准

教师在课堂师生互动交往中忽视弱势学生群体，更多的选择成绩优异者、班干部和家庭背景更好的学生进行交往，更多的是从功利化的角度进行教学。

教师功利化教学的产生很大程度上源于教师专业发展过程的不完整。教师角色的专业化是在教师社会化过程中实现的，教师的社会化是教师专业化的重要途径。教师的专业素质是教师从事教育事业的保障。作为学生成长道路上的重要他人，教师的专业素养和教育理念影响着学生的发展。教师职业社会化是指通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断“成为”教师的过程。现实表明，无论是在教师预期社会化阶段还是在继续社会化阶段，对教师的培养和教育一直偏重于教师职业手段、专业知识与教育技能的学习与提高，在教师内化职业价值、认同职业规范及形成职业性格方面做的不足。因此，教师在社会化的过程中在职业价值的培养方面是欠缺的，教师的专业化发展过程是不完整的，这就造成了教师价值观培养的缺失，造成教师价值观混乱，在当今社会物质化、功利化思想的影响下，教师的功利化价值观难免产生。

另外，功利化的教育理念源于教师自我修养的不足，教师在自我发展中没能抵抗住物质主义和功利主义的糖衣炮弹的诱惑，没能坚守教师应有的教育信念。

教师的教育信念是教师在教育教学实践过程中形成的对教育的价值和意义、教育基本理论和原则、规范的坚信不疑的认识，它伴生着对教育强烈、真挚的情感和献身教育的坚定不移的意志。[8]教师的信念对教师行为的原则、目的产生重要影响，从而对课堂教学中的学生成长产生重要影响。教师的教育行为一方面受到社会的制约和规范，这是教育活动及教育目的的根本规定性；另一方面，教师的教育行为还受到自身对教育的情感和对教育理想的追求的驱动。教育信念是教师对教育活动及自身教育行为的一种理解、向往和追求，显现出教师的教育情感和教育理想，直接影响教师的行为。社会的制约和规范对教师的影响无法忽视，在重视升学率、追求高分的背景下，教师难免会更多倾向于关注学习成绩好的学生，对于弱势学生群体则会更多的忽视。在传统“应试升学”的背景下，在教师“分数至上”的标准里，在教师“恨铁不成钢”的情绪中，对于学习成绩较差、家庭条件较差的弱势学生群体，教师多了一份冷漠和苛求，少了一份关注与呵护；多了一份挑剔，少了一份欣赏；多了一份怀疑，少了一份信任。教师的教育信念丧失。

（四）“因财施教”：学生的家庭背景也成为教师选择课堂交往对象的重要因素

西方对教师与不同家庭社会经济地位学生互动情况的研究一直是热点。持冲突论观点的霍恩坚持认为“教师在有意无意中给予不利背景学生低于他们实际该得的分数，他们期望这些学生失败”[9]，因此教师在课堂教学过程中对于这些家庭背景较差的学生给予差别待遇，会减少他们的课堂互动机会。

学生的家庭背景主要包括家庭的经济条件、日常生活条件和家庭环境等因素，学生的家庭背景成为学生社会分层的重要依据。[10]公务员家庭、经济收入好的家庭、知识分子家庭等属于家庭背景较好的家庭，处于社会阶层的上层。学生的家庭背景可能成为他们在班级中成为班干部或者其他处于班级社会上层的重要依据。相对的，弱势群体家庭背景的学生，在班级中也会受到家庭背景的影响处于一个弱势地位。在功利主义的价值观影响下，教师更多会考虑从交往对象的家庭关系中获得额外的利益，造成“因财施教”的现象。

家庭背景的不同体现着家庭社会资源占有的差异。处于社会上层的家庭所占有的社会资源要远比其他普通家庭更多，那么他们的子女在课堂中获得更多的交往机会也是家庭社会资源优势在教学过程中的投射。教师的功利化的价值观放大了家庭背景在课堂教学中的差异的影响，造成了课堂教学中师生互动的不平等。

三、弱势关怀视野下促进师生课堂平等互动的思考

（一）重塑教师权威：给予“无势”学生强势的关注

教师权威来自于教师社会代表者的角色需求，对教育资源的垄断是让教师权威得以成立的重要条件。课堂交往中教师掌握着师生交往机会的主动权，使教师在课堂互动交往中的权威得以形成。但是，教师权威的形成是为了更好的让受教育者接受社会规范完成社会化，促进学生健康快乐的成长。教师除了社会代表者的角色其实也承担着“教学指导者”、“文化传播者”等角色，教师的社会代表者的角色与学生接受社会化的角色其实并不矛盾，教师归根到底是一个培养人的角色。

在弱势关怀视野下，教师首先要对自己所掌握的教育资源的分配秉持客观、公平的原则，与学生间的关系应该是平等、合作的关系，而不应该成为造成课堂师生交往的不均等和师生关系不公平的根源。其次教师要建立弱势关怀的意识。教师要改变传统的教师观，教师不再是凌驾于学生之上的“皇帝”，支配着课堂教学互动的一切。教师权威应该建立在更好的为每个学生服务，为每个学生平等发展服务基础上，而不应该成为弱势学生群体获得平等交往机会的拦路虎。教师还要改变传统的学生观，改变学生“被教育”、“被塑造”、“被改造”的地位，要相信每个学生都有进步的潜能，发展的潜力，给予每个学生积极的关注，更重要的是要给予弱势学生群体应有的关怀。教师应培养学生积极的情感体验，建立理解型师生关系。[11]教学是建立在平等、合作、互助的基础上的，教师要更多的了解学生的特点根据学生的不同特点因材施教，做到差异化教学，对于弱势学生群体，要看到他们也有自己的闪光点，教师给予足够的关怀就能唤起他们学习的动力，改变自己的人生。

（二）矫正教师期望：给予“无望”学生希望的关爱

苏霍姆林斯基说过：“教育所表现出来的同情和关切态度，会在受教育者的心中留下难以磨灭的印记。”[12]对学生来说，每个人都渴望关爱，渴望教师的关注，渴望展现自己的能力，发挥自己的潜力并得到老师的认可。儿童在幼年时期在家庭中与父母建立起一种依恋的关系，来满足儿童的心理需要。当儿童来到学校的课堂中，这种依恋的关系就延伸到了教师的身上，他们同样希望从教师那里获得需要的满足。在家庭中他们是父母关爱的中心，但是来到课堂上由于课堂互动不均等的差异，却受到老师的冷落和忽视，这不可避免的会影响学生的学习态度和学习动力。

在弱势关怀视野下，教师要培育爱心，给予“无望”学生希望的关爱。教师期望意味着对学生的信任、关怀、激励和挚爱，意味着师生之间的通情达理、相互理解、尊重和爱护的和谐人际关系。[13]弱势关怀不仅要让教师给予每个学生平等的爱的关怀，更重要的是首先给予弱势学生群体足够的尊重，让他们能够平等的获得应有的学生权利和机会。教师要给予每个孩子应有的期望，这样孩子们才能带着老师的那份信任、关怀和激励努力的学习，才能激发出每个孩子身上的潜力。弱势学生群体在师生课堂互动交往中本身就处于一个弱势地位，教师对于弱势学生群体的关爱可以改变这种交往地位的差异。教师不仅要从心理上给予他们更多的鼓励和支持，少一些批评和责备，给予他们更多的积极评价与鼓励，在课堂交往的互动中也要给予他们平等的尊重，少一些漠不关心和冷漠的敷衍，多一些耐心的关怀与爱的付出。

（三）更新教师观念：给予“无功”学生成功的互动

教师的功利化价值观阻碍了师生课堂互动的平等交往，为此必须更新教师观念，剔除教师的功利化价值观，给予“无功”学生成功的平等互动的机会和权利。

改变教师观念首先要从源头抓起。在教师的专业化发展过程中首先要注重教师在内化职业价值、认同职业规范及形成职业性格方面的发展，在教师预期社会化阶段就加强对教师科学教育理念的培养。其次，无论是在教师预期社会化阶段还是在教师继续社会化的过程中，教师社会化的关键不是职业手段的好坏，专业技能的高低而是教育观念是否科学、合理、公平。在教师的继续社会化阶段，应加强教师的自我修养，帮助教师树立和巩固科学、合理、公平的教育理念。这就迫切需要教师树立“教育关注”的理念。所谓教育关注是指教师作为教育者要从专业的角度和职业的角度关注每一个学生的成长和发展，给予每个学生公平参与教育的机会，并分享每个学生在成长发展过程中的点滴进步与细微改变。[14]

教育关注的教育理念是一种弱势关怀视野下的教育理念，是一种人文关怀的教育理念。教育关注的教育理念首先让教师明确自己的角色，教师首先是“人”，然后才是“师”[15]，教师与学生的交往首先是人与人的交往，人与人是平等的。其次，才是师生之间的交往。师者，传道授业解惑也。教师不仅承担着传递知识的职责，还在与学生交往互动的过程中对学生的心理发展和人格的发展产生难以磨灭的影响作用。不管从专业角度、职业角度还是从人的角度，教育关注的理念在于让教师回归人的本性，回归教师的本性，平等对待每个学生，给予学生最起码的尊重，最公平的关怀，最恰当的帮助，让他们的成长道路不留遗憾。

（四）呼唤教师良知：给予“无财”学生宝贵的关怀

1989年由联合国大会通过的《儿童权利公约》中有一条重要原则：无歧视原则。不管儿童的社会背景如何，儿童的出身、贫富状况怎样，不论男女，正常还是残疾儿童，都应该平等的对待，不应该受到任何歧视或忽视。家庭背景不应该成为学生在学校中受教育机会不均等的影响因素，家庭的背景条件不能决定孩子在学校师生课堂互动交往机会的多寡。

家庭是人最初生活和受教育的场所，一个人无法选择自己的家庭出身。家庭条件是家庭能够提供给孩子生活和受教育水平的基础条件，家庭背景的差异只是孩子生活水平的差异，而受教育的权利是人人平等的，家庭背景的差异与儿童受教育的权利毫无关系。因此，家庭背景的差异不应该成为影响教师选择课堂交往对象的因素。弱势群体的家庭带来的仅仅是学生较差的生活条件和家庭环境，但这并不影响弱势学生群体对知识的渴望，对平等权利的追求和对尊重的期待，他们也迫切需要教师的关怀和关爱。

弱势关怀视野下，教师首先要有做人的良知，然后才是传道、授业、解惑的智慧。当前一定要唤醒教师的良知，树立公平的教育理念，对不同家庭背景的孩子一视同仁。加德纳的多元智力理论告诉我们，个体间的差异是客观存在的，那些所谓的弱势学生群体同样有自己发展的路径，只要教师能做到公平的对待每个学生、认真细致的了解每个学生、真正做到因材施教，每个学生都能成材，而这样的结果才是教师最大的财富。

[1]尹志刚．论现阶段我国社会弱势群体[J]．北京教育学院学报，2002.3.

[2]程晓樵，吴康宁，吴永军，刘云杉．教师课堂交往行为的对象差异研究[J].教育评论，1995.

[3]石中英．教育机会均等的内涵及其政策意义[J]．北京大学教育评论，2007，（10）.

[4]吴康宁．教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998，7.

[5][6][7][9]程晓樵．教师期望与学生在课堂中的互动机会[J]．教育评论，2002，（6）.

[8]文雪．教师的教育信念及其养成[J]．当代教育科学．2010，（9）.

[10]杨昌勇，郑淮.教育社会学[M].广州：广东人民出版社，2005，4，241.

[11]王强.课堂教学互动中教育机会不均等问题探析[J]．天津师范大学学报，2012,（1）.

[12]苏霍姆林斯基著.蔡汀译．苏霍姆林斯基选集[M].北京：教育科学出版社，2001，7.

[13]靳玉乐，王桂林．教学过程中的教师期望效应探析[J].教育理论与实践，2002,（8）.

[14]曹靖，明庆华.教师何以改变学生的人生[J].现代教育论丛，2011,（9）.

[15]明庆华，程斯辉．论作为“人”的教师[J].课程·教材·教法，2004,（11）.

（责任编辑：刘君玲）

东长孟/湖北大学教育学院教育学原理专业硕士研究生明庆华/湖北大学教育学院教授