关于基础教育课程改革深化路径的思考

●陆安

关于基础教育课程改革深化路径的思考

●陆安

课程改革深化阶段，需要唤醒实践者更多的理性思考，追求理念与方法的兼善并美。为了推进课改，必须恰如其分地处理继承与创新之间的关系，从教育的源头去汲取充足的养分，用真正有意义的教育理念去指导课改实践，并在反思中不断提升实践的质量。

课程改革；深化；创新；实践

课程改革作为新世纪中国基础教育改革与发展的重头戏，启动至今已逾十三载。2001年平地一声春雷般炸响的这场教育领域极为深刻的变革，让很多地方昂然跃入教育变革的最前沿，迎来了基础教育大变革、大发展的明媚的春天。机遇对于改革者来说无比重要，它意味着改革从混沌走向明晰、从潜隐走向外显、从积蓄走向爆发，课程改革对基础教育的促进与推动意义不言而喻。乘着课程改革的大潮，基础教育战线上的很多学校、很多教育工作者殚精竭虑，锐意进取，用创新性的思维和开拓性的探索，从不同角度诠释了这场前无古人的教育变革的真实内涵。成效是显著的，也是有目共睹的，然而，随着时光的推移，课程改革渐趋理性化、常态化，褪去了耀眼的光环、失去了初始的激情之后，基础教育课程改革究竟应当如何进一步深化，已经成为摆在人们面前不得不面对、不得不思考的问题。

一、理念与方法兼善并美

课改运行至今日，大规模推进早已演变为个性化实践，“自上而下”的行政模式渐渐向“自下而上”的草根模式过渡，轰轰烈烈的表演式教学也渐渐被扎扎实实的常态化课堂所取代，一种普遍化的审美疲劳正弥漫在课程改革之中，这种审美疲劳若不加警醒的话，势必会影响和制约正在深化阶段的课程改革。

加拿大课改专家富兰所言“课改是一个过程而不是一个事件”，于今看来，愈发显现出其真理性；曾经在课改起始阶段被人们津津乐道引以为戒的上世纪五六十年代的“美国学科结构运动”，不幸在我们的某些区域正在变为现实。美国那场课改之所以无功而返，归根结底在于美妙的教育理想在从专家向教师传递的过程中发生“梗塞”。没有真正地、持久地落实到具体的教师、具体的课堂之上的课改，焉有不败之理？课改本身的规律性，决定了其不会一帆风顺，注定是一条充满艰辛与挑战的荆棘之路。

课改成功与否，关键何在？就在于永葆课改的活力，使其始终保持旺盛的生机与不竭的活力，经过理论与实践、理念与方法的持续、科学的互动，追求兼善并美的境界，才能让课改成长为一棵枝繁叶茂的常青树。而这，恰恰就是今日之很多区域的课改陷入“滞涨”状态的症结所在。

作为最早介入课改的教育工作者，在课改十三年之后的今天，越来越感受到寒气逼人的“滞涨”。一些区域，三级课程建设停步不前，出现了头重脚轻的局面，即国家课程重，地方课程尤其是校本课程轻，不成比例；一些学校，课堂内部依然抱残守缺，除了教材属于新课程的产物之外，一切都恍若昨日，与课改前昔日的课堂相比没什么两样；一些地方，考试指挥棒依然在毫无理性可言地统驭一切，牵制着学校内部的课改尝试，抑制着曾经有过、浅尝辄止的课改激情。凡此种种，不一而足，指向的都是不容乐观的课改现况。

笔者明显感觉到，一段时间以来，满腔热忱宣讲课改的培训不见了，充满自豪展示课改的活动不多了，理直气壮谈课改的氛围淡了，勇往直前试课改的人员少了，曾经有过的激动人心、启迪人智的课改如同明日黄花一般绚烂不再，甚至在一些课堂之中除了滥用课件、满堂提问、无效讨论等形式主义的噱头之外，再也很难找到触动人心灵最柔软部分、令人眼前一亮的课堂情境了。难道，当年，我们所激情满怀追求的课改不过如此么？难道费事劳力忙活了好一阵子的课改不过如此么？是审美疲劳所致？还是水土不服所致？种种纠结，都在拷问着我们每一个真诚的课改实践者。

或许，我们一时半会儿找不到完整的答案；或许，我们最终也无法破解横亘在课改艰难旅途上的这一道道难题。但是，我们知道，解决课改所遭遇到的审美疲劳，破解课改停滞不前的循环怪圈，一定离不开新鲜血液的注入。那么，这新鲜血液究竟是什么呢？

借用流行热词，改革已经进入攻坚期和深水区，我们必须以更大的勇气和智慧，不失时机地深化改革，实践发展永无止境，解放思想永无止境，改革开放也永无止境，停顿和倒退没有出路。课程改革作为教育改革的一个有机组成部分，而教育改革又是宏大的社会变革的一个有机组成部分，课程改革具有改革的特质，自然要遵循一般改革的基本规律，所以，让课程改革走出“滞涨”的困境，应当是当前教育改革不容忽视的重大问题。

课改的实施，属于实践的范畴，是看得见摸得着的“形而下”，而课改的引领，自然需要更上位、“形而上”的理念，这理所当然地属于解放思想的范畴。唯有进一步解放思想，用先进、科学的教育理念武装教师、涤荡课堂，才能将一切与新课程价值追求不相符合的污泥浊水逐出校园。这绝非一朝一夕、一蹴而就的“事件”，而是一个瞄准人类教育理想、用科学的教育理论和经得起检验的教育规律不断校正前进方向的艰难的“过程”，实践再一次证明了富兰等理论家跨越国界、烛照全球的课改理论的真理性、正确性与权威性。

一想到目下，很多教育工作者在种种压力所致的倦怠中疏于对理论的学习、对理念的追求，仅仅满足于、甚至陶醉于一些与新课程精髓貌合神离的方式方法不能自拔，就让我们心中生出不少任重而道远的感慨。

我们需要时不时地再回首，回头看，重温那些曾经让我们激动不已的课改理论，凝视和回味具有永恒生命力的教育理论，让理论来指引和省察实践，让理念来检视和修正方法，而不是一味地沉湎于方式的更新换代，沉湎于方法的推陈出新，从而走出形式化、简单化乃至庸俗化的误区。

“理论是灰色的，而生命之树常青”，前贤的教诲，言犹在耳，对那些忽视理论探究、懈怠理念追求的人来说，或许是一剂苦口良药。

二、继承与创新交相辉映

新课程的推进，伴随着创新型国家的建设，“创新”一词似乎已经覆盖所有领域，自然包括教育教学领域。当“创新”由热词起步，变得泛滥成灾，有变成“滥词”之嫌时，我们便到了认真审视与应对各种各样、形形色色的“伪创新”的时候了。

曾几何时，先是“建构主义”不加甄别大行其道，接着又是“学案导学”狂轰滥炸：什么“×步×环节”，什么“××教学法”，接踵而至，令人眼花缭乱；自打李吉林女士行之有效的“情境教学法”一炮打响之后，多少冠有“情景”、“情趣”、“情境串”等名目的教学东施效颦般应运而生，自打新课程倡导问题解决教学理念之后，多少打着”问题“解决名号的教学法雨后春笋般横空出世……一个素以模仿而非创新作为文化特色的国度之上，教育因着课改而忽然瞄向创新急速狂奔起来。

这真应验了上海著名教育家吕型伟先生生前所大声疾呼的”读一读教育史“那句警世名言，如果在这样一个浮躁浮夸的转型时期，我们能大张旗鼓地鼓励所有教育工作者不为浮云遮望眼，沉下心来，悠然神会地读上几本堪称传世经典的教育史著，瞧一瞧，数一数，看看人类古往今来都有多少真正传之后世、泽被深远的教学法，再掉转头来，反观当下不胜枚举、难以计数的如过江之鲫般众多的教学法，我们一定会汗颜不已。

为什么有那么多的教育工作者，不去读读教育史，不去学学孔子、陶行知、苏格拉底、杜威等等历经岁月与实践双重检验淘洗出来的闪烁着教育智慧光芒的教育教学思想，非要在“创新”幌子下行“伪创新”之实？浮躁的心态，功利的环境，抑或是难言的压力所致，或许，都是成因。

课改之中，转变教学方式是题中应有之义，围绕这个中心环节，做些文章，原本无可厚非，需要警惕的是，轻率地推出一些缺乏理论支撑、实践检验甚至连自己都未必拥有足够自信的一些所谓的教学法与教学模式，伤害的不仅仅是我们的学生、我们的课堂，更为重要的是伤害了我们的课改乃至我们所从事的教育事业，让课改与教育在轻率中流失了自我的尊严，甚至招来人们不应有的蔑视。课改不过如此，教育如此轻率，一旦形成这样的认知，贻害无穷。

课改的深化，更需要理性精神的支撑。教师，作为专业工作者，无时无刻不能缺失理性精神的武装，这是让我们的工作更具专业性、我们的事业更有尊严所须臾不可忘却的东西。

在考量教学方式变革的时候，与其不着边际地炮制一些“伪创新”成果招摇过市，还不如脚踏实地的认真琢磨“启发式”、“讨论式”等教学方式，认真贯彻“学以致用”、“因材施教”、“教学相长”、“传道授业解惑”、“生活即教育”等穿越历史走来的教育教学思想精华，从孔子、陶行知那里，从苏霍姆林斯基、杜威那里，取些“真经”来，注入鲜活的时代元素，使之与时俱进，变得更加丰满、更加实用，以此持之以恒地改造、改良我们的课堂，课堂才会释放出蓬勃的生命力，课改才会因了更接地气而深入人心，发挥其应有的推进教育变革的作用。

三、实践与反思相向而行

课改要深化，离不开对课改实践进行具有教育意义的反思。美国心理学家波斯纳那道蜚声遐迩的公式“教师成长=经验+反思”，一语道破天机，对于课改背景下的教师专业成长指明了方向。

从来没有一个时候，像课改时代一样，把教师的专业成长摆到了极其重要的位置上加以认识与思考，也从来没有哪个时候，能像课改时代一样，教师的专业发展变得如此迫在眉睫、如此刻骨铭心。深化阶段的课改，大规模的教师培训大潮早已退去，专家引领已经不像课改起步阶段那么及时、那么有效，以至于很多一线教师都发出了“专家是不是也患上了职业倦怠症”的疑问，同伴互助与个人反思在这个一眼望不到边际的漫长环节中便得到了凸显，这其中，对实践经验的反思便显得弥足珍贵，格外重要。

咬定青山不放松，是一种毅力，更是一种精神，对于真诚地坚守教育理想、执着地探索课改路径的人们来说，不可或缺。庸常容易导致慵懒，在庸常如水般的教学生活中，稍纵即逝的不仅有数也数不清的常态课堂，更有不可再生、不可复制的充满教育研究价值的课堂瞬间，而这恰恰是我们展开教育教学反思的着力点和出发点。

需要警惕，流于形式的反思，对于教学的改进与提升，并无意义。在日常的教研中，笔者经常性地陷入一种悲哀，为的是自己所耳闻目睹的现象：某一个学科，因为教研员的主导，全学科推行某一种未必是真理、也未必能放之四海而皆准的教学模式，与之不相符的教学探索被“格杀勿论”；某一所学校，因为学校领导的主导，全校上下推行某一种有着格式化要求的教学法，各学科教师不分青红皂白都要将自己的教学向这个“准星”靠，否则不会有生存空间；某一学科省级优质课比赛，因为主其事者事先规划好了“教师讲必须控制在多少时间之内，学生活动不能少于多少时间”的硬杠杠，作为评分标准，所有参赛者都不得不服从这个要求……

这种僵化机制辖制下的课堂，在反思阶段，几乎都会异曲同工，拿一把冠冕堂皇但却未必高明的尺子，来衡量千变万化、丰富多彩的课堂。譬如，课上完了，有教研员或校长会高高举起“三维目标”来形而上学地苛刻地打量教学流程，本来或明或暗的教学目标达成，竟然成了机械的“穿靴戴帽”式达标，一些优秀的教师变得默然无语；譬如，那次省级优质课比赛，有的评委，否定了一节生成元素甚多、课堂状态甚佳的课，理由竟然只有一条，“他的课，讲得多了，我掐着表算了，一共32分钟，超过了规定的30分钟，最后复习环节少了，只占8分钟，不够规定的10分钟”，一票否决，一堂优秀的课由此落选。以偏概全，竟至于此！时至今日，对真正的课堂探索，我们往往还缺少宽容胸怀。我就纳闷了，一堂课，浑然天成的三维目标怎样界限分明才算数？师生各占多少分钟时间，各个环节分别占多少时间，有必要这么泾渭分明地加以界定吗？这种界定科学否，合理否？让老师不敢越雷池一步的条条框框，本身就是值得反思的。依靠手中的权力不恰当地制定和执行各种评定指标的人，本身对教育教学的理解是否到位？在这些不科学、不恰当的指标束缚之下，有价值的课，根本没有容身的空间，有课改意识的教师，因为经常得到否定的评价，长此以往，会滋生出自我的困惑、自我的怀疑乃至自我的否定。

目下，很多千篇一律、大同小异、陈陈相因、了无生机的课堂，就因了念歪真经的歪嘴和尚的作用，而大量制造出来，这，对课改杀伤力不容小觑。

每每看到这样的情景，我常常痛心地思考，课改任重而道远，需要克服的障碍，有很多不是一线教师力所能及的，这让我们不由得对那些具有教育良知、克服重重困难、坚守教育理想的真诚的课改实践者肃然起敬。

德国教育家雅斯贝尔斯曾经说过：“教育是一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”教育不仅仅是技术，是科学和艺术，更是对生命的提升与成全。在课改深化阶段，依然有人试图将神圣的教学庸俗化，将教学变成可以在流水线上出产品的“体力活儿”和“技术活儿”，这实在是对教学规律的扭曲与颠覆，更与课改精神背道而驰。我们每一个工作者，都应该树立对教学的敬畏意识，对自己正在从事的课改充满敬畏意识，让课堂在我们的运作之下充满情趣，充满智慧，充满价值，充满意义，让教学因为课改而活力四射、魅力尽显，变成让师生愉悦成长的“科学活儿”、“艺术活儿”及至“生命活儿”！

（责任编辑：张斌）

陆安/青岛市普通教育教研室教研员，中学特级教师