英语专业学生课堂口语焦虑与口语学习策略使用相关性研究

(昭通学院 外国语学院，云南 昭通 657000)

在所有的情感变量中，外语学习焦虑一直被认为是关键的心理因素，在二语习得中起着至关重要的作用。外语学习焦虑，最早是由美国心理学家Horwitz提出的。他将外语学习焦虑定义为由外语学习的独特性所产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理。[1]通过文献综述发现，许多研究侧重宽泛的外语学习焦虑，较少涉及各种语言学习技能相关的焦虑，比如听力焦虑，口语焦虑，阅读焦虑，写作焦虑。然而，在听、说、读、写各技能中，“说”产生的焦虑最为显著。[2]在大多数情况下，焦虑会导致紧张，分散注意力，影响学生认知。由焦虑引发的口语表达障碍具体表现为心跳加快；刻板的言语；语音变调；低头不语；避免接触老师的目光；严重的甚至产生厌学心理或逃课。[3]有研究表明，学习策略的运用可以降低焦虑，提高英语学习。[4]但关于涉及语言学习技能相关的焦虑与学习策略之间关系的实证性研究比较少。因此，本文试图探究外语课堂口语焦虑与口语学习策略之间的关系，并进一步探讨引起口语焦虑的原因。

一 研究设计

1.研究问题。

该研究拟回答下列问题：(1)口语焦虑和口语学习策略的关系是什么？(2)高、低焦虑水平两组学生在词汇学习策略运用上表现出哪些差异？

2.研究对象。

本调查研究对象为云南师范大学147名英语专业一年级学生。男女比例为13:134。经过半年的英语学习，学生的口语焦虑水平和口语学习策略的使用特征较显著，研究结果具有可比性。

3.研究工具。

研究工具以调查问卷为主，还有16名学生的访谈。问卷一以Horwitz的外语课堂焦虑量表(FLCAS)框架为基础。焦虑包括交际畏惧、测试焦虑和负评价恐惧测试三个层面。该量表共有33项。FLCAS中“外语课堂”改为“口语课堂”，“外语测试”改为“口语测试”。问卷二以Oxford的学习策略表(SILL)[5]的学习策略分类框架为基础，包括直接策略和间接策略两个层次。直接策略包括记忆策略、认知策略和记忆策略，间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。

两份问卷均采用五个等级的里克特量表(5 point Likert-scale)，要求被调查者分别针对自己的英语学习情况来选择与自己实际使用相符合或接近的选项。为了避免理解困难，问卷均采用中文版。为了保证测验的稳定性，经过改编的两份问卷使用了信度系数检验。Cronbach a 系数分别为0.90和0.89，数据表明其内在一致性较好。

4．数据的收集与分析。

数据的收集于2011年12月完成，所有受试者都填写了经实验研究修改过的问卷。问卷采用无记名的方式。问卷发放160份，获得有效问卷147份。笔者运用SPSS11.5(Statistical Package for Social Science)软件进行统计分析,采用皮尔逊相关检验分析英语专业一年级学生的口语焦虑与策略选择的关系；使用独立样本t检验比较了高、低焦虑水平两组学生在词汇学习策略运用上表现出的差异。

二 研究结果与讨论

1.英语专业一年级学生的口语焦虑程度。

受调查的学生的口语焦虑平均值M为100.5(最低值为49，最大值为143)。与国内外关于研究焦虑水平的研究结果相比，如Horwitz’s (1986) 的外语课堂焦虑平均值M为94.5，他们经历的口语焦虑程度较高，其中交际畏惧和负评价恐惧尤为突出。75.6%的学生表明很担心在英语课堂上犯错误；68%的人表示事先如果没有做任何准备就要发言会感到恐慌；66.7%的学生表明被点名回答问题时，心跳会跳得很厉害；有66%的学生在英语课堂上说英语觉得很没有自信。

2.口语焦虑与口语学习策略使用相关性。

将147份问卷调查结果输入计算机，运用SPSS进行皮尔逊相关检验，研究学生的口语焦虑与口语学习策略使用关系，见表一。皮尔逊相关系数(r=-0.506, p﹤0.01)表明英语专业一年级学生整体口语焦虑与整体口语学习策略使用之间呈切实相关，即较显著负相关。这表明学生学习策略使用越频繁，口语焦虑水平越低。学生的整体口语焦虑水平与具体的策略使用上也存在较显著负相关。这与MacIntyre(1996)，[6]吕红艳(2010)[7]研究结果一致。

表一

3.高、低焦虑组学生在学习策略选择上的差异。

高、中、低焦虑水平分组见下表：

表二

为了更好地对比不同焦虑水平的学生对学习策略的使用，本文重点分析高、低焦虑组学生在学习策略选择上的差异。运用SPSS进行独立样本T检验(T-test)，以确定同一策略在两组学生中是否存在显著性差异，结果见表三。低焦虑组学生的口语学习策略使用(M=3.23)及各分项策略使用频率比高焦虑组的学习策略的使用频率 (M=2.73)高。两组学生在各分项的口语学习策略的使用上存在显著性差异，t值越大，表明高焦虑组和低焦虑组之间的平均值差异越大，越有可能达到显著性水平。两组在口语策略使用频率上存在明显的差异，从高到低依次是情感策略，元认知策略和记忆策略的使用。

表三

4.产生口语焦虑的原因分析。

访谈大纲围绕两个问题进行开展：问题一，什么原因导致课堂口语焦虑感；问题二，平时使用何种学习策略减低焦虑的情绪。

根据高焦虑组学生(S1-S8)、低焦虑组(S9-S16)共16名学生的访谈，课堂口语焦虑产生的主要成因有自身的因素，比如学生自信心﹑有限的英语水平﹑不熟悉话题﹑语言学习观念等，也有外部因素，包括学生和教师对自己的课堂表现的评价﹑教师的言行举止﹑课堂气氛等。所有学生都表示，如果遇到自己不熟悉的话题很担心用英语去谈论它。高焦虑水平的学生因为自己英语基础不好很抵触英语的学习，认为自己“天生就不是这块料”；很害怕其他同学和老师对自己课堂表现给予负评价。其中一位学生S5提到，“起初上英语课时，我很乐意举手回答问题，但每次回答问题的时候，有同学说我是出风头，有时候回答错了就嘲笑我，久而久之我就不愿意主动起来讲英语了。”因此，在学生用英语表达自己的观点以前，教师应给予学生足够的语言输入，如介绍相关知识背景；话题关键词等。教师应多使用鼓励性的言语，认可学生，增强学生的自信心。

对于采用何种策略降低口语焦虑，低焦虑组的学生纷纷表示，不管遇到何种问题，会先找原因并寻求解决办法，是自己的语音语调不够准确？还是听力不够好？每次说英语若感到紧张时，他们对自己说一些鼓励性的言语，比如“要相信自己！”“我能做到。”“别人行，我也可以！”等。另外，他们会记下每次犯的“错误”并时刻提醒自己；制定长期或短期学习计划；在课余时间，会观看英文电影学习地道的英文表达。通过对这些策略的整理和归类，发现低焦虑水平的学生常用到的具体口语学习策略分类是情感策略、元认知策略和记忆策略。这与问卷调查得出的结论是一致的。因此，教师在学生语言学习的过程中，应指导高焦虑水平学生对口语学习策略的选择使用，特别是情感策略、元认知策略和记忆策略的使用。当然对于低焦虑水平的学生，也应指导他们对容易忽视的认知策略和补偿策略给予重视，使英语表达更流畅。

三 结束语

本研究的结果充实了外语口语焦虑研究，对口语学习和口语教学也提供了实际的指导。在英语教学中，教师应该注重引导学生有效地使用学习策略，降低学生的课堂焦虑感，创造轻松活泼的课堂气氛，提高英语学习效率。同时，本研究仍具有局限性，如样本的选择；样本的多变量因素(如性别，年龄等也会影响结果的准确性)；二者的关系是否相互影响也需进一步研究。

[1]Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. Foreign language classroom anxiety [J]. The Modern Language Journal, 1986，70 (2)：125-132.

[2]Cheng, Y., E. K. Horwitz, & D. L. Schallert. Language Anxiety: Differentiating Writing and Speaking Components. Language Learning, 1999：49, 417-446.

[3]Young, D.J. Interviews with Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Krashen, Omaggio Hadley, Terrel and Rardin [J]. Foreign Language Annals, 1992：25, 157-172.

[4]韩文莉.英语学习焦虑:非英语专业学生英语学习策略使用的研究[M].西安：陕西师范大学， 2002.

[5]Oxford, R.L.﹠ Nyikos, M. Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students. Modern Language Journal, 1989,73 (2) :219-300.

[6]Peter D.MacIntyre. Using Social-psychological Variables to Predict The Use of Language Learning Strategies[J]. Foreign Language Annuals, 1996,29(3):374-385.

[7]吕红艳.非英语专业大学生英语口语焦虑与口语学习策略的相关性[J].外语研究,2012(5):65-71.