新课程历史课堂亟待改进的几个问题

朱启胜

（芜湖市教育科学研究所 安徽 芜湖 241000）

最近，笔者作为安徽省中学历史课堂教学比赛的评委，听了十多位参赛选手执教的新课程历史课；又作为骨干教师赴上海访学，深入上海市历史课堂听课十几节。这些课的层次都较高，其中不乏优秀的成功课例，凸显了历史教师观念的更新，体现了近几年课程改革所取得的成果。但是，也有不少课还存在较为突出的问题，表现为：新课程理念只停留在表象上，没有成为教师内在的自觉行为；“以生为本”还没有从根本上得到完全彻底的落实；对课堂教学有效性的认识和实践还存在缺失；多媒体辅助教学使用不当，有的甚至成了教学的羁绊；课堂探究性活动的开展较随意、不严谨；对课程资源的整合、教学内容的重构往往出现偏差，忽视了课程标准的要求和教学内容的内在逻辑联系。应该说，这些问题在目前中学历史课堂还较为普遍地存在，具有一定的共性。笔者对这些问题进行归纳，提出自己的思考，希望引起大家的重视。

一、“以生为本”没有落到实处

“以生为本”的课程理念是新课程改革思想的精髓。“课程改革的目的，就是更好地关注学生，全心全意地帮助他们成为有政治头脑、有文化基础、有实践能力、有创新精神、身心健全发展的一代新人。”[1]但不少教师对于“以生为本”的理念只停留在字面理解上，没有深入到自己的意识深处，内化为自觉的教学行为，需要进一步明确和强调。

课例一：一位教师执教《新文化运动》，一开始就说，“你们全班40多人，我就一个人站在这里，我都不紧张，你们紧张什么？”接着播放导入音乐《兰花草》。问学生：“这是一位安徽籍大文豪作的词。你们知道是谁吗？”学生没有回答，几十秒后该教师说，“同学们都不知道，我来告诉你们。”……在评价新文化运动时，其中两个组没有学生回答问题，该教师几次说，“我给你们机会了，你们不举手，那你们组零分啊。”下课时间到了，铃已经响了，学生都收拾书包了，她准备用于结尾的一段《恰同学少年》的视频还没有播放，只好在同学们的吵吵闹闹中勉强播放完了。

这是我省初中历史课堂教学比赛中一位参赛选手上的课。该教师专业素养不错，教学设计也较新颖，但她没有摆正自己的正确位置，没有把学生当作课堂的主人。该教师在处理这节课时，至少存在三个问题：第一，自己高高在上，始终有一种权威感。一开始她就把自己摆在学生的对立面，并挑起学生的紧张情绪；觉得自己比学生知识丰富，你们不懂，我来教你们。第二，思想深处存在“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”的旧观念，动辄强调不给学生分数。第三，不注意教学细节。延迟下课时间，让学生在吵吵闹闹中等待下课。

相比之下，这次安徽省比赛中一位淮北选手就做得非常好。教学任务顺利完成，下课时，她一边说“同学们，再见”，一边向学生深深鞠躬，并快步走向门口拉开报告厅的大门，让学生有序走出。问她为什么这样做，她说感谢学生的配合。

以生为本是教育的根本所在，是追求对人心灵的关照、关怀。教师也要在心灵深处受到触动，使它成为自觉行为，在教学设计、教学提问、课堂语言、教学细节等方面，都要能够做到从学生的角度考虑，以学生为课堂之根本。

二、有效课堂的实践存在缺失

“课堂教学改革就其总体而言，大方向是正确的，并取得了实质性的进展，但是因为对新课程理念理解、领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化现象。可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。”[2]从听课情况来看，目前历史课堂教学确实不同程度地存在低效和无效的现象，这成了制约新课程改革继续深入推进的瓶颈。

课例二：一位教师也是执教《新文化运动》。开始上课时，他先花了约2分钟时间给学生进行分组。导入新课后，进行第一个探究活动，让学生完成表格“新文化运动的兴起标志、旗帜、主要阵地、代表人物、内容、意义”。教师要求学生用笔在纸上写出来。学生都说没有带纸。教师马上给学生发纸，每人一张。学生花了一定时间填好后，教师叫学生回答。在教学新文化运动的内容——反对旧道德时，教师讲述了“年轻妇女唐氏自杀殉夫”的故事，然后让学生在“遗憾，难过，同情，不解”四种“感觉”中，依次排序。接着话题一转，继续播放幻灯片进行教学。在教学“如何评价新文化运动的意义”时，播放了一段介绍陈独秀的生平、鲁迅的成长的视频。……下课铃响了，教师说“今天的课就到这。谢谢大家！”学生起身准备走了，而这时教师又放了一段没有主题、没有任何说明的音乐。音乐放完了，他又说“下课。感谢大家！”然后才下课。

这也是一位参赛选手执教的课。“完成新文化运动有关内容的表格”，能不能作为探究问题，后文有论述。这一问题，由学生口头回答完全能完成，事实上教师也就是这样操作的。为什么要写在纸上呢？花了2分钟时间发纸，有什么意义！给学生分组也花了2分多钟，后来并没有以小组为单位学习或者开展竞赛，前后没有呼应。这不是无效劳动吗？针对唐氏妇女殉夫，学生的“感觉”没有必要排序；甚至这一设问本身意义就不大，教师可以启发学生得出结论。该教师安排的后面的一段视频，对评价新文化运动没有意义，或者这段视频放错了地方。最后一段音乐无主题、无说明，学生不理解，没有播放的必要。这是一节无效课堂的“典范”。

有效课堂是指教师遵循教学活动的客观规律，以最优的过程和最大的效益，实现学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上的整合，从而尽快达成教学目标。它强调投入与产出的对等，强调知识的有效学习，强调面向全体学生，也强调学习结果。教师要善于提高单位时间的学习质量，不能把时间浪费在非学习上；不仅要重视学习结果，还要重视学习过程，这一过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效课堂的灵魂。

三、多媒体辅助教学存在误区

一切历史现象、历史事件都发生在过去，它们是无法再现的，学生不能对它们进行直接观察。如果能充分利用多媒体课件进行展示，不仅有文字，还有声音、图像和视频，对学生感官产生冲击，就会增强学生的学习兴趣，加深学生对历史现象、历史结论的记忆和理解。多媒体教学有很多传统教学所不具备的优势。但目前多媒体辅助教学的使用存在不小的误区，严重的已经发展成了课堂教学的羁绊。

课例三：一位教师执教八年级《难忘九一八》一课时，首先播放歌曲《松花江上》导入新课，接着播放有关柳条湖事件的视频，简单讲解九一八事变的经过。之后播放歌曲《义勇军进行曲》引出西安事变，又播放一段较长的《西安事变》视频片段，然后简单讲述西安事变解决的经过。结束时再次播放歌曲《没有共产党就没有新中国》。

整节课课堂气氛很活跃，课后有听课教师与学生交流：“这节课，给你印象最深的是什么？”不少学生回答：“是唱歌。”听课教师也都议论说，这节课给人的印象不太像一节历史课。这就是目前多媒体教学的误区。这节课的问题在于多媒体使用过多、过滥，以多媒体代替了教师的分析和学生的活动。重点没有讲解，难点没有分析。

这次大赛还暴露出多媒体使用中普遍存在的另一个问题，就是依赖多媒体，课件变成了权威。教师教学时，思路受多媒体牵制，顺着多媒体一屏一屏往下翻。这势必造成不能根据学生的课堂表现，及时调整自己的思路，而是把学生的思路往课件的模式中拽，事实上就是让课件统治了课堂。例如，教师提出问题，组织讨论后，对学生的回答不给予评价。“答案是什么？真相是什么？请看大屏幕。”在这里，教师丧失了体现教育机智的机会；“以本为本”变成了以课件为本，教师用课件的权威压制了学生的创新思维和能力。多媒体教学是辅助手段，应该真正用在教学的重点、难点上，要有利于情境的再现、内容的解析和教学目标的达成。

四、探究性学习活动的开展比较随意

教育心理学家布鲁纳认为：教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程；学习是一种过程，而不是结果。为了不使学生成为历史知识的“被动接收器”和“小型图书馆”，在历史教学中，就应该倡导和培养学生的探究性学习方式，让学生在独立思考和自主探究的过程中，生成智慧，学会学习，增进思考力和创造力。

首先，开展探究性学习要选择好探究性学习的内容。从这次大赛的情况来看，探究性学习内容的选择存在三方面问题。第一，问题过于简单、直白，没有开放性，不适合作为探究的问题。如课例二中那位教师将“完成新文化运动有关内容的表格”作为问题进行探究，没有“张力”，没有探究的价值。第二，有些适合探究的问题，教师没有安排，而是自己用课件直接显示答案，或者叫学生直接作答。像课例一中的那位老师，就不善于利用探究性学习来解决学习难题，不能分层次地启发学生回答。第三，即使布置了探究活动，但仍然展不开，体现不了“用教材教”的理念。下面一例就是。

课例四：一位参赛教师教学九年级《东西方文化交流的使者》，布置一个探究问题：假如你是古代一位来往于欧亚之间的商人，你能说出东西方古代的交通要道吗？通过这些商路，东西方之间有哪些贸易和文化的交流呢？然后学生讨论交流，2分钟后，教师说“刚才两个题目的答案，你们在书本上找到了吗？”

该探究内容选择得不错，问题设计也很好，切合教学内容，符合教学目标。但是没有展开，不敢脱离教材，不敢让学生用自己的语言表述，达不到探究学习的效果。安徽省历史特级教师、淮北实验高中赵剑峰老师也是这次大赛的评委，他深有同感。他说，很多参赛教师的做法，只是把教材内容“拆分成若干个简单而又低级的小问题，让学生用教材本身的文字来回答，像做填空题一样。长此以往，学生的思维就会简单化”[3]。

其次，探究性学习活动的开展，要求教师有充分准备，不能随意，不能盲目。我听过一位青年教师执教人教版历史七年级下册第6课，由于他对货币知识的积淀不够，出现了知识性错误。请看以下课例。

课例五：学生学习到课本两幅插图《唐朝的开元通宝》《日本的和同开王尔》时疑问很多：货币名称怎么读？为什么日本货币与唐朝货币相似？等等。教师先解释说“开元通宝”是唐玄宗开元年间铸造的，所以称“开元通宝”。接着开展探究讨论。他对两种货币的比较，分析得很好，从中可见日本在思想文化、经济政策、商贸、手工业等方面深受中国唐朝的影响，当时日本是在全方位向唐朝学习。

历史上确有许多以年号来命名的钱币，但此处不是。这位教师解释错了。“开元通宝”在我国陕西以及日本都有大量考古发现，它是从唐高祖武德四年（621年）始铸，又叫“开通元宝”，它结束了铢两钱制（半两钱、五铢钱），开始进入通宝、元宝时代，因此“开元通宝”是后世通宝、元宝之起源。“和同开王尔”是我国考古人员在陕西西安南郊发现的五枚银钱之一。这枚“和同开王尔”银币是日本遣唐使所献的贡品，是由朝廷颁赐的，这一点与在日本发现的成千上万枚的“开元通宝”意义不同，显然后者有更多的贸易作用。[4]

五、教学内容的重构存在盲目性

新课程一个重大的理念转变就是更新教材使用观念，由过去的“教教材”转向“用教材教”。要求教师从课程目标出发，根据学生的实际情况和教学的需要，灵活地取舍，整合教材，合理地开发、运用课程资源，历史教师要成为新课程的自主建构者和主动实施者。笔者在这两次听课中，发现了很多精心设计、对教学内容优化整合的优秀课例。但有些教师在重构教学内容时，存在盲目的倾向，只注重形式上的追求。

课例六：一位教师在教学九年级《古代世界的战争与征服》时，分别讲述了希波战争、亚历山大东征、罗马帝国的扩展与文化传播等主要内容。然后进行课程拓展，花了十五分钟左右的时间重点讨论“你怎么看待美国的侵略扩张”。

这是在上海市中学课堂听的一节历史课。这位教师没有明白《课程标准》选择“古代战争”的目的，本课的内容主旨是让学生走进历史，明白古代战争对人类历史的影响，和“反对战争、珍爱和平”没有多大关系。如果教师能在最后把三次战争联系起来，阐述古代战争的必然性和对人类进程的影响，可能比单纯引导学生讨论“美国对外侵略扩张”更有意义。变通教学设计、重构教学内容必须深刻领会《课程标准》的内容要求和精神实质。

课例七：一位教师在上《美国独立战争》时，首先讨论来到美洲大陆的都是些什么人？他们具有怎样的信仰和精神？从《“五月花号”公约》反对独裁，到“波士顿倾茶事件”反对压迫，再到《独立宣言》追求自由、平等，最后学习《1787年宪法》诞生的背景，讨论为什么要建立三权分立的政权组织形式。

这是上海市特级教师李慧军指导的一个课例。教师没有按部就班地讲述美国独立战争的过程，而是从更深层次让学生明白独立战争发生的深刻原因，让学生理解美国为什么要确立三权分立的政权组织形式，也使学生看到了美国民族性格的一个重要方面：崇尚自由，反对独裁和压迫。这节课抓住了课程标准的精神实质，并对教学内容进行了合理挖掘和延伸。▲

[1]钟启泉.课程改革：新视点和生长点[J].校长阅刊，2005(11)：27-29.

[2]余文森.有效性是课堂教学的“命脉”[N].中国教育报，2007-05-08.

[3]赵剑峰.初中历史课堂教学中的问题及思考[EB/OL].[2012-11-05].html/xkjy/ls/xsjl/1831.html.

[4]张炜.挖掘教材，比较教学[C].历史课程教材中心.义务教育课程标准实验教科书历史教师培训手册.北京：人民教育出版社，2006.