基于地方师范院校的中小学教师校本培训

薛正斌

（宁夏师范学院教师教育研究中心 宁夏 固原 756000）

一、地方师范院校在中小学教师校本培训中的优势

地方师范院校一般位于地级市或县城，属于教学型院校[1]，其服务对象有一定的区域性，服务范围主要是面向本地区、兼顾周边其他区域。地方师范院校具有地方性和专业性特点。地方性主要是生源和服务对象的本地化；专业性主要是教师教育的专业化。[2]地方师范院校不仅拥有数据库、图书资料等丰富的教育教学资源，而且地方师范院校的教师具有较高的教育理论素养，能够及时了解到教育教学最前沿的发展信息，具有一定的教学实践经验。

目前，地方县（区）级中小学教师培训中心普遍存在师资力量薄弱问题，不能很好地发挥其应有的作用。而大学有三大功能：教学、科研和社会服务。其中地方师范院校服务地方基础教育就是大学社会服务功能的具体体现。因此，地方师范院校在地方中小学教师培训中具有十分重要的作用。若地方师范院校能参与中小学教师培训，就会充实地方中小学教师培训中心的师资力量，可以为中小学教师提供多种形式的培训，尤其是直接参与中小学校的教师校本培训。这种中小学教师校本培训方式活泼多样，具有如下优势：

1.培训内容的灵活性。培训内容可以针对教师在教育教学实践工作中存在的问题、困惑，或者是根据学校在改革发展过程中的需要而定。内容包括理论专题讲座或具体的课例研究、新教师或骨干教师的专业培训、教育改革或教育教学实践问题等。

2.培训形式的灵活性。教师和学校可以根据自身发展的需要、不同特点等，灵活选择合适的培训形式，可以是群体合作学习、导师带教或个体的自主学习；专家的专题讲座或经验交流、参与课题研究或教研组专题研究、进行案例分析或组织教育教学实践研究等。

3.培训对象的灵活性。学校根据培训的内容及教师的教学需求，灵活地组织培训对象，可以以教师任教学科或年级组合，也可自由组合或学校组合等，这样有利于加强中小学教师之间的协作与交流，相互帮助、相互学习、相互教学教改，形成一个能够在合作中自主学习的教师共同体，提高培训质量。

4.培训时空的灵活性。学校和教师根据培训内容和教育教学实际，可以灵活地安排培训时间和培训场所。培训时间可以是固定或不固定时间，可以在工作期间或业余时间进行，在课前开展研究或在课后进行反思，可以在课堂中进行或在课堂外进行，如在教研组可以通过面对面或网络进行等，有利于提高中小学教师培训的实效性，可以解决中小学校教师培训存在的工学矛盾、培训经费紧缺等问题。

综上所述，地方师范院校参与地方中小学教师校本培训，培训形式灵活多样，能有效提高中小学教师的培训质量，提升教师课堂教学的实践能力，从而促进其专业发展。

二、地方师范院校参与中小学教师校本培训的思考

针对传统中小学教师培训中存在的不足：培训规模大，主要采取集中培训，整齐划一，而忽视了不同教师、不同学校的实际需求；大多数培训采用灌输形式，缺乏积极性和主动性；培训内容与教师的专业成长、教学实际需要脱节等。因此，地方师范院校应充分发挥其区位和师资优势，参与中小学教师校本培训，充分发挥中小学校对促进教师专业发展的功能，针对地方中小学教师专业发展中存在的问题，以教师所在学校为基地，结合基础教育新课改，创新中小学教师培训模式，提升教师的专业水平，从而提高基础教育质量。

1.课例研究

我国高等师范院校人才培养方案规定：师范生必须要有到中小学进行教育教学实践锻炼的经历才能毕业；中小学校要为师范生的见习和实习提供必要的实践锻炼平台。因此，通过师范生的教育实习平台，地方师范院校与地方中小学校之间建构了一种合作伙伴关系。在此合作伙伴关系中，大学教师和中小学教师在指导师范生的教育实习过程中，会自然形成教师学习共同体。在此学习共同体中，实现了教育资源共享，借助于具体的教育教学实践活动，双方教师通过对话、交流、讨论等形式，特别是课例研究，将教育理论与教育实践有机地结合起来，有效促进了中小学教师的专业发展。

目前，课例研讨已成为中小学教师校本培训的重要形式之一，对促进中小学教师的专业发展、提高课堂教学实效性等方面具有非常重要的作用。在知识结构、智能水平、思维方式、认知风格等方面，地方师范院校与地方中小学教师之间存在着很大差异，这些差异正好成为中小学教师校本培训的宝贵教育资源。通过中小学教师“同课异构”等教研活动形式，促进中小学教师之间进行互动，相互启发、相互补充，从而产生新的教育教学思想。由此可见，课例研究作为校本教研的一种活动形式，基于课堂教学，教师共同体通过备课、听课、评课等校本研修，实现了最佳教学方案；同时，全体参与教师在共同体活动过程中能够获得对有效教学意义的理解，是提升中小学教师专业水平的重要方式之一。

该培训模式建立在教育理论知识和教育实践研究的基础之上，有助于发展中小学教师的批判性、创造性和自我反思能力，更有利于拓展中小学教师的自主成长能力。[3]如果中小学教师养成了教育教学反思的习惯，学会了独立思考的能力，在教学设计、教学实施、课堂调控等方面就会有突破性的进展，他们会针对具体教学内容和学生的实际情况，创造性地开展教学，不断探索新的教育教学方法，巧妙灵活地组织教学，提高教育教学效果。

在此学习共同体中，教师培训内容与培训形式是统一的，教师以学习者的身份亲自参与合作学习、体验整个培训活动过程，并结合自己已有的经验，吸收、内化新的教育教学理念。双方指导教师通过参与中小学课堂教学活动全过程，如集体备课、说课、观课、评课等活动，针对课堂教学中存在的问题，展开研讨与反思。在解决和研究教育教学实践问题的过程中，中小学教师积极、自觉、主动地学习，更好地理解了教育理论知识，体验、掌握实践性知识，并将理论与实践结合起来，更新了教育教学理念，引导中小学教师学会了教育教学反思。

该培训模式解决了传统中小学教师培训整齐划一、培训内容与教学实际需要脱节、教育理论性强、未体现培训教师主体性地位等问题，依据教师实践性知识具有情境性、案例性、个体性等特点，立足于教师的教学实践，立足于教师所在学校的实际情况，通过具体的教育教学实践的研讨，将教育理论、新的教育理念与教师的实际教学实践结合起来，内化为教师自己的实践知识。

2.举办专题讲座、讨论和座谈

地方师范院校服务地方基础教育是其本体功能之一，但目前大多数地方师范院校的教师只注重本专业的理论研究，不重视教育实践的研究。中小学教师很少接触教育理论知识，只停留在教学经验阶段。因此，地方高师院校的教师应深入地方中小学校，了解基础教育发展的最新情况及存在的问题，只有这样，才能结合中小学教学实际情况，使讲座内容具有地域性和针对性，将教育理论与教学实践紧密结合起来，容易被中小学教师理解和接受，帮助改变新课改教学理念、教学活动设计、教学方法等，定期为地方基础教育免费提供各种咨询和诊断、专题讲座、座谈、指导、讨论等多种形式的校本培训。研讨交流过程的气氛宽松和谐，参与教师畅所欲言，大家在彼此的对话中交流经验，分享智慧，真正实现了共同提高。

所以，地方中小学校应充分利用地方师范院校的宝贵教育资源优势，加强与地方师范院校之间的合作与交流，如围绕某一主题或教学实践问题进行座谈、讨论等，获得中小学教育教学改革和发展所需的相关信息，以改变中小学教师的教育教学思想观念，开阔思维和视野，促进教师专业发展；同时，使中小学教师树立以学生为本，把知识学习、能力发展与人格完善结合起来，改变传统课堂教学以教师为中心、教师是知识权威等不正确的教学理念，帮助中小学教师分析、发现教学中存在的问题，并提出解决问题的策略及方法等，地方师范院校的教师应成为地方中小学教师专业发展的促进者和引导者。

3.课题合作研究

教育理论与教育实践之间的关系是教育研究的主要内容之一，也是一个令教师纠结的问题，有时很难处理好二者之间的关系。但在高师院校与中小学合作研究过程中，理论研究与实践不存在矛盾和冲突，大学与中小学保持各自的特质，共同生长、发展，形成了一个稳定的教师共同体。在此共同体中，教育理论与实践之间能够持续不断地互动生成、相互建构。

中小学教师拥有丰富的教学实践经验，而高师院校的教师具有深厚的教育理论知识和一定的科研能力。高师院校教师与中小学教师之间的这种文化差异为双方的合作提供了前提、基础。高师院校教师可以共享中小学教师宝贵的教育教学实践经验，丰富和发展教育理论知识；同时，中小学教师也可共享高师院校教师的理论知识、新的教育理念等，促进教育理论实践化。但这种平等的合作伙伴关系必须以中小学的教育教学实践为基础，只有在双方合作实践过程中，才能生成新的教育理论或完善已有的教育理论。

中小学教育教学实践需要教师进行教育科学研究，而中小学教师缺乏教育理论素养和进行课题研究的能力，虽然他们熟知自己的教学实践，具有丰富的教学实践经验，但只局限于教学经验层面的积累，没有深厚的教育教学理论支撑，严重制约着他们观察、思考自己教学实践问题的角度、深度等，很难有创造性的突破，影响了中小学教师的专业发展。而且新课程也要求中小学教师接受必要的最新教育理论，以更新其教育教学理念，不断创新教学方法；同时，还倡导中小学教师学习进行教育教学研究的基本方法。因此，对于中小学新课程改革中出现的问题，需要在相关专家的指导下，通过课题研究寻求解决教育教学问题的对策。而地方师范院校的教师具有一定的教育教学理论基础和最新的教育理念，具有进行学术研究的素养和能力，能够运用相关的教育理论、新的教育思想，帮助中小学教师观察、分析、思考和解决中小学教师的教育教学实践问题。[4]通过课题合作研究，中小学教师在地方师范院校教师的帮助下，了解和掌握进行教育教学研究的基本方法和思路，提高了他们的科学研究能力，学会了解决自己教育教学中遇到的问题，有效地促进了中小学教师的专业发展。

校本培训是在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。[5]因此，课题研究是校本培训的重要形式之一。课题合作研究以中小学校教育教学改革或学校学科教学中存在的问题为研究对象，课题研究内容可大可小，教师可以根据自己的情况参与不同类型的课题研究，可以从大课题研究中衍生出相关的教师个人教学小课题进行研究，小课题可以是2—3名教师组成。课题组成员的确定实际是教师学习共同体的形成，因为课题组由具有合作研究意向、相同学科、兴趣爱好等的教师自愿组成。该教师学习共同体有利于课题研究的实施，课题研究以教育理论为指导，以课堂教学实践为基础，以培养中小学教师创造性教学能力为目标。课题管理要求具有详细的研究计划，课题研究过程切实可行，有可操作性等，研究结果要具有一定的应用价值。通过地方中小学校与地方师范院校的合作课题研究，中小学教师逐渐学会发现和解决问题的思路、策略，从不同层面改变对课题研究的理解。同时，也在一定程度上能够帮助中小学教师改进自己的教育教学方法，促进其专业成长，提高其教学效果。

4.网络交流

我们处在一个高度信息化的时代，信息技术在人们的日常生活中起着非常重要的作用。针对目前地方县（区）级中小学教师培训中心的师资力量薄弱问题，可充分利用网络通信技术，拓展对基础教育的服务范围，加强对中小学教师的指导和引领，通过沟通、交流，帮助中小学教师解决他们在教育教学中遇到的困难。

信息技术超越传统中小学教师培训所受到的地域、时间等因素的限制，教师可以根据自己的兴趣选择学习主题，根据自己的时间在网上学习或讨论，激发了他们自主学习意识。通过网络通信可以随时与地方师范院校的教师直接对话，得到他们的指导或同行的建议。网络通信已成为教师群体思维互动的平台，也是中小学教师学习实践共同体的载体。▲

[1]马元方.西部新建地方师范院校办学定位探析[J].教育研究,2007(09)：86-89.

[2]刘捷,谢维和.栅栏内外——中国高等师范教育百年省思[M].北京:北京师范大学出版社,2002:43.

[3]刘恩允,韩延明.大学教师专业化的内涵、问题与对策[J].教育发展研究,2007(11)：56-59.

[4]傅树京.大学与中小学合作发展:理念及实践[J].辽宁教育研究,2003(5)：64-66.

[5]赵蒙成.校本培训:教师在职培训制度的创新[J].教育与职业,2000(3)：9-11.