以教研组为载体的研究型教师专业成长策略

王艳霞 王艳娟 王少端

（1.北京市昌平区第一中学 北京 102200；2.临沂市兰山区枣沟头中心小学 山东 临沂 276038；3.临沂市兰山区义堂中心小学 山东 临沂 276013）

专业成长在教师的发展中处于中心地位,它是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业成长有多种可能的形态、方式和途径，但都离不开教师自身的学习与研究。做研究型教师，是教师专业成长的有效方式，已成为时代的呼唤和对教师提出的更高要求。

研究型教师就是将教育教学与研究相结合,以教育教学过程中的实际问题为研究内容，以改进教育教学实践为目的，善于探索、总结和提升教育教学经验，不断追求自我发展和成长的教师。一般说来，研究型教师的专业成长要经历一个漫长的过程，需要以教研组为载体，并依托教师的日常教学与研究。然而,目前,教研组的异化和“教而不研”以及对教师专业成长的漠视已引起越来越多研究者的重视。就目前的现状来看，一些学校对研究型教师的要求和培养策略出现偏差。因此，探索切实可行的研究型教师专业成长策略显得尤为迫切。

一、中小学教研组存在的问题

(一)教研与科研分离

中小学的教科研实际上由教研和科研两部分组成。校内的各种公开课、区里组织的学科教研活动等都属于日常的教研活动，科研活动往往是以科研立项的形式出现的，比较规范，科技含量比较高。因此，“一些教师认为教研活动是自己分内的事，是每个教师都能做而且必须做的，同自己的切身利益紧密相关的，而科研活动往往是外在的、与教学无关的，也不是每个人都必须做的，存在着教研活动和科研活动分离的现象。”[1]事实上，教研和科研是相辅相成、不可分割的。

教研组是我国模仿苏联教学法小组“教学研究指导组”或“各科教学研究指导组”建立的由各科教师组成的学科教学研究组织。以教研组为单位的学科教研活动，其历程与新中国的历史一样久长，在新中国教师队伍的历练与在职培养过程中做出了巨大贡献。自教研组制度建立以来,它在研究教材和教法,指导教师教学,组织开展各项教学改革实验,总结、交流和推广先进教学经验等方面起到了很大的作用。然而,反思目前教研组的工作,它更多地体现为研究教材、教法和学生学业成绩的提高,对科研以及教师的专业成长关注得不够。

自教研组引入我国以来，教学研究便被“备课”所取代。在很多学校，同一学科同一年级的教师组成备课组（如英语备课组、语文备课组等），而整个学校中同一学科的教师则组成教研组。可见，教研组实际上是各年级备课组的组合，教研组异化为备课组。教研组活动常常只是围绕教材、教法或者听课、评课来展开,主要解决诸如教学目标、重点、难点、教学方法等方面的问题，教研组的学科教学、教研功能体现得较为充分,但科研功能,特别是教师培训和促进教师专业成长的功能体现得不足。

在传统教学研究中，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度。教师的教学研究往往是被动、零散的行为，常常只是对教学中各种问题不系统、不深入的思考，缺乏目的性、计划性。教研组活动中多关注现成的技术层面的经验传授与获得,缺少对实践问题的关注及研究,使得教育教学实践较多停留在感性层面上,无法真正实现通过研究问题，最终达到改进教育教学实践的目的。

(二)教研组制度运行中的个人主义

教师劳动的最大特点就是个体性，“教学发展缓慢，原因就是教学的个人化。”[2]教师作为实践者在教学知识上往往只是停留在个人经验层面，而传统教师的专业成长主要依靠教师业余读书和在个体的课堂教学活动中积累经验。

“中小学教研组以学科为单位，教师以所授学科为依据，分别列入相应的教研组，共同备课，互相听课，集体参加学校的各种活动。”[3]实际上，教研组成立的初衷是借助教师群体“研”的形式使教师更好地胜任教学职责。因此，以教研组为载体，教研组及教研活动的开展，可以使教师跳出个人劳动的壁垒，将教师专业成长过程建立在群体研究的基础之上，为研究型教师的专业成长提供广阔的平台和充足的共享资源。然而，目前教研组制度运行中的个人主义文化、教师之间的相互隔离以及教师对教研任务得过且过和被动敷衍的倾向妨碍了教师的专业成长。[4]

(三)教研组功能的行政化与事务化

在当前，教研组活动存在着不同程度的形式化倾向。教研组就其功能来说本应是专业性的教学研究组织，然而，在很多学校，教研组的教研功能已淡化，管理功能反而加强了，和年级组一样成了行政机构，导致教研组的功能异化为行政化、事务化。“在许多教师眼里，教研组所起到的最大作用是上情下达和教学管理，在规定的时间里，完成领导布置下来的任务。所以教研组活动的主要工作往往是从事一些日常教学事务，如组织听课评课、安排考试出题和试卷批改、进行质量分析等，真正‘研’的成分很少。”[5]有研究者对教研组活动进行了形象的归纳:教研组工作事务性多而研究性少,教研组工作活动性多而主题性少,教研组工作分散性多而合作性少,教研组工作褒扬性多而纠正性少。[6]这确实是目前许多教研组活动形式化的真实写照。教研组活动的行政化、事务化、形式化、“研”的缺乏、教师之间的相互孤立和个人主义文化不利于研究型教师的专业成长。

二、以教研组为载体促进研究型教师专业成长的策略

(一)教研与科研统一

“教师的专业成长，最为根本的基础就是日复一日的常规教学。”[7]研究型教师的专业成长无法脱离其自身的生活及其经验，而是植根于现实的教育教学生活之中。因此，教师的研究应渗透在日常的教育教学之中，教研与科研统一，才能更好地促进研究型教师的专业成长。因此，教研组作为学校的专业组织，应有教学、科研和教师培训三个职能。[8]为了促进研究型教师的专业成长，克服教研和科研的分离以及教师的教科研与日常的教育教学实践相互脱离的“两张皮”现象，应以教研组为载体，充分发挥教研组对教师的专业引领作用，使教研与科研统一，以科研带教研，以教研促科研。

依据教师专业发展理论,教师不仅是教育者,同时还应该成为研究者。然而，目前，中小学的教研组活动是“有过程而无主题”，处于无主题或频繁更换主题的游击状态，而课题研究则是“有问题而无过程”的哑铃状态,即申请课题的时候大费功夫，研究结果却只有结题报告，而无结合学校实际、体现研究过程的研究成果。因此，为摆脱目前中小学教研组活动无主题或频繁更换主题的游击状态、课题研究无过程的哑铃状态，通过教学、研究与学习的整合，将研究作为教师知、行、思合一的教师专业成长方式,是研究型教师专业成长的有效活动形态。因此，以课题为依托，为教研组及教师进行教育教学研究搭建研究的平台成为研究型教师专业成长的迫切需要。

1.校本教研课题化

教师在教育教学中总会遇到一些需要解决的问题。由于教师年龄、分工、任教学科不同,发展水平呈现多层次性，教师所面对的问题也多种多样。因此，教研组可以将教师在教育教学实践中发现的问题通过归纳、梳理，提炼为可以开展研究的课题或主题，形成“课题式”或“主题式”教研组研修活动，如可以把教育教学实践中遇到的困惑、困难转化为“小课题”，并以小课题为依托进行教育教学研究，使校本教研课题化。这样，教师站在“教育理论”与“教育实践”的结合点上，对自身的教育教学实践和经验进行反思与提升，从而促进研究型教师的专业成长。

2.课题研究校本化

在当前，中小学教育科学研究课题主要是规划课题。学校承担的课题研究主要是一种“自上而下”的研究，研究的参与者主要是学校领导、专家和少数骨干教师。这些课题往往具有较强的宏观性、前瞻性和理论性，与教师的教育教学实践需要有一定的距离，缺乏针对性和实效性。因此，根据学校实际和教育教学实践的需要将课题研究校本化，分解为不同的研究专题，并挂靠在教研组上作为校本研修的主题。以校本研修为“过程载体”，开展系列化的主题式校本研修活动，逐步解决课题研究中的问题，从而完成课题研究的任务。与此同时，课题研究校本化可以提高教师参与的积极性和参与度，形成以教研组为载体、教师全员参与的课题研究模式，并通过系列化主题校本研修活动达到促进研究型教师专业成长的目的。

教研组成员任教科目相同、有共同的研究话题，所研究的问题来源于教育教学的实际，通过教学、教研与科研的整合，将教学、教研、科研“一体化”，研究成果直接用于改进教育教学，使教育成果的价值在教育教学实践中得以有效实现。此外，把科研纳入学校的正常工作，如教学、教研活动之中，教研与科研统一，也可解决教师工作忙、时间紧的问题。因此，以教研组为载体，以课题研究与非正规的专题研究为依托，为教师搭建研究的平台，在教学研究中教师在课题的导引下，使研究有目的、有计划地系统进行。

(二)以教研组为载体形成研究共同体

当代教师的专业成长主要是依托以教研组为载体所形成的教研共同体组织的集体性听课、评课或听讲座等教研活动现场实现。[9]随着新课程的实施，许多学者呼吁建立促进教师专业成长的组织——合作学习、研究共同体，通过合作、共享、共同研究、共同反思等方式促进教师个人以及相互间的专业成长。有学者认为，教师合作研讨的有效组织形式：一是教研组的改进。把那种过于行政式的、重在教学规范的组织内涵转化为以教师专业发展为核心的学习共同体。二是运作方式可以有课题组活动方式、同行交流方式（集体备课、说课、微格教学、头脑风暴法）、结伴合作方式、专家引领方式等。[10]

研究共同体可以使每一位教师在同事、专家的帮助下尝试分析蕴含在自己教育实践中的信念、假设和常被视为“理所当然”的观点，审视自己的行为和信念生成的环境条件，倾听他人的想法和观点，分享他人的知识、经验和智慧。共同体成员通过相互切磋、相互砥砺，共同成长。以教研组为载体形成研究共同体,可以充分发挥同学科教师的群体优势以及教研组内骨干教师、教研组长和备课组长的带头作用，并通过骨干教师、教研组长和备课组长的示范与帮扶促进教师的共同成长。实践表明，教研共同体所组织的听课、评课及公开课活动，可帮助教师实现从传统“教学活动的自在者”向“教学艺术的生成者”的角色转变。[11]

以教研组为载体，教研组内的成员结成研究共同体，以教育教学过程中的问题为中心开展研究活动，与学校的教育教学实践紧密结合在一起，形成合作的教师文化。他们所研究的教育教学中的实际问题尽管不是高深的学术研究,不是单纯的理论探索,却可以直接解决教育教学实践中的实际问题,具有较强的针对性和实效性，有利于他们的专业成长。

(三)形成“专业引领——同伴互助与合作研究——个人自研”的研究型教师专业成长模式

研究型教师的专业发展需要专家学者多层次的专业引领和指导，包括理论的指导、方法的引领。“在当前，中小学教师在教育科研方面遇到的较为突出的问题是教育理论和专业理论以及教育科研方法方面的不足，尤其是教育理论素养相对比较薄弱。虽然中小学教师可以通过自学、在研究过程中学习等措施来弥补，而教师由于忙于教育教学，很少有时间和精力投入系统的理论学习。即使进行在职培训也需要很长时间的学习和适应。虽然不反对教师‘摸着石头过河’的探索精神，但如果能得到理论界学者、专家的指导就会在较短的时间内提高自己的理论水平，减少行动的盲目性，避免实践中的低效现象。”[12]目前，一些学校的校本研究出现停滞不前的现象，在很大程度上是因为没有建立起必要的专业引领制度，缺乏专家学者多层次的专业引领和指导。

从目前教研活动的方式上来说,往往是一部分教师带领另一部分教师共同前行,他们之间形成了一种带领与被带领的关系，因此，教师之间“教”与“被教”、“带领”与“被带领”的氛围较重。随着新课程的实施，许多学者强调同伴互助在教师专业发展中的作用，呼吁建立促进教师专业成长的组织——合作学习、研究共同体，形成教师合作的文化，教师之间应该是合作、平等、互利的关系。可以说，以教研组为载体形成研究共同体是教师能够得到同伴互助，并进行合作研究的最好载体。

合作型的教研组织和教研制度弥补和改进了传统教研组制度中的不足之处。然而，研究型教师的专业成长终究是教师自己的事情，教师不能只是被动因应环境的需要或法令的规定才去进修研习,每位教师应该自我引导自己的专业成长发展。因此，在教育教学实践中，教师能够自主发现并提出问题、设计实施研究方案、解决自己教育教学中的问题才是研究型教师专业成长的理想状态。

以教研组为载体，“专业引领——同伴互助与合作研究——个人自研”的研究型教师专业成长模式的形成，实现了研究型教师的专业成长与教师日常教育教学生活的有机融合，有利于研究型教师专业成长的可持续性。▲

[1][12]王艳霞.教师成为研究者——基于一所中学的个案研究[M].北京：北京师范大学出版社,2011:315,316.

[2]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，译.上海：华东师范大学出版社,2005:144.

[3]顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社,2008:249.

[4][5]陈家刚.从教研组走向合作型教研组织——从教师专业共同体得到的借鉴[J].辽宁教育研究,2007(2):32-35.

[6]陈立新.新理念下教研组工作的观察与反思[J].地理教育,2006(1):12.

[7]丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织[M].北京：北京师范大学出版社,2011:355.

[8]刘尧.中学教研组职能研究[J].教育理论与实践,2000(12):54-56.

[9][11]王占魁.从“个体教学”到“集体教研”——论当代教师的现场学习力[J].教育发展研究，2013(4):19-23.

[10]徐丽华,吴文胜.教师专业成长组织:教师协作学习共同体[J].教师教育研究,2005(5):41-44,15.