教师培训：以“问题为中心 案例为载体”的内涵与设计方法

汪文华

（安徽省中小学教师继续教育中心 安徽 合肥 230061）

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师[2011]1号）要求，当前和今后一个时期中小学教师培训要“根据实施素质教育的要求，并针对不同类别、层次、岗位教师的需求，以问题为中心，案例为载体，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，不断提高教师培训的针对性和实效性。”“以问题为中心，案例为载体”（以下简称“问题中心、案例载体”），频繁出现在最近几年的教师培训文件通知和方案计划中，成为教师培训模式创新及培训内容优化的基本要求。研究“问题中心，案例载体”的基本内涵与设计方法，是教师培训机构及其培训者应该共同关注的课题。

一、“问题中心，案例载体”的基本内涵

对“问题中心，案例载体”基本内涵的把握，至少涉及三个问题：一是何谓“以问题为中心”，二是何谓“以案例为载体”，三是“问题中心”与“案例载体”之间是怎样的关系。

（一）“以问题为中心”教师培训模式

“以问题为中心”的培训模式最早出现在哈佛大学医学院的医师培训中，后经改造引入校长培训和教师培训领域，成为美国最受欢迎的教师培训模式之一。其基本信条是“先问题，后学习”。问题是参训教师的学习起点，也是他们选择知识的依据。“以问题为中心”的培训模式指的是，在“问题”的情景中，培训者引导参训教师围绕“问题”主动探索、发现事物发展的起因和规律，进而建构自己的知识体系，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，获得情感、态度、价值观的直接体验。

“以问题为中心”的教师培训，对于培训者来说，一要始终围绕“问题”开展培训活动，二要转变角色，由知识的讲解者或传授者转变为培训活动的设计者、促进者和点评者。模式操作一般包括三个阶段：前期设计、培训实施和后期工作。“前期设计”的主要任务是提出问题、设置情景、提供资源，并明确成果的数量、质量和时间等要求。“培训实施”采用小组合作学习方式，培训者的主要任务是指导合作小组建设、辅导参训教师学习和进行过程性考核。“后期工作”的主要任务是组织双向反馈、进行个别化评价和修订原培训设计。

（二）案例、案例教学与“以案例为载体”

案例最早用于法律、医学及工商管理界教学领域，用来教授学生业务实践中的重要思想、技能及内在原理。案例在师范教育和教师培训中的运用相对较晚。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。教师培训领域的教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。

案例教学是运用案例进行教学实践，改变了传统教学以本为本、从概念到概念的注入式教学方式，是一种促进学生成为教学主体，学生自主学习、合作学习、研究性学习、探索性学习的开放式教学方式。案例教学可分为两种类型：一是从例到理型，即引导学生运用案例，经过自主合作，群体思维撞击，寻找知识形成规律，发现基本概念并运用掌握的规律和概念去解决实际问题；二是从理到例型，即给出基本概念，启发学生运用基本概念，发散思维，以例释理，以例证理，从而获得解决问题的能力。有效的案例教学需要建立一个“由理到例、由例到理”的闭合环，促进学习者理论知识到实践的迁移。

笔者以为，“以案例为载体”包含两层含义。一是“案例”是教学的内容载体，也就是培训者组织参训教师围绕“案例”展开自主学习、合作学习和探究学习，进行经验交流、问题研讨、实践反思和策略改进等。二是“案例”是“问题”的形式载体，“案例”包含着培训者帮助参训教师解决的诸多问题，以及“案例”中教师用来解决问题的策略，“问题”和“策略”是参训教师学习活动的对象，对参训教师起着调动经验和启发思考的作用。

（三）“问题中心”与“案例载体”的关系

“中心”，即核心，指事物的主要部分。教师培训“以问题为中心”就是要将需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难，作为参训教师学习活动的视觉聚焦点和内容重点。“载体”，指能传递能量或运载其他物质的物体。作为教师培训的内容载体和形式载体的“案例”，就是要将教学实践实录（文本的、视频的或现场的）呈现给参训教师，使他们身处真实情景，在“案例”研讨中，激活经验，反思实践，促进教学行为的改进。当下的教师培训活动，存在“问题中心”与“案例载体”形式化和两者隔离的现象，是培训低效的原因之一。

“问题中心”形式化的主要表现为：（1）将学科教学知识转化为所谓的“问题”，内容却建构在学科的逻辑体系中，其本质仍是学科教材教法知识的再传授。（2）从参训教师提交的问题中选择若干个问题，进行问题解答（放在培训教学的最后环节，或单独组织集中答疑），其实质是知识和方法的告知。

“案例载体”形式化的主要表现为：（1）案例缺乏适用性。多数案例不是来自培训者亲历的教学事件，而是通过文献检索和网络搜集得来的，没有吸引力，难以调动起参训教师的实践经验和反思动机。（2）案例缺乏严谨性。许多案例直接取自一线，没有进行结构性加工，往往是一节课的文字描述或一些教师的课后反思，存在形式单一、内容简单、结构不规范等问题。（3）案例缺乏启发性。案例分析与评价部分，通常是培训者“一家之言”或数种观点的简单罗列，参训教师难以对案例作深刻的反思。

“问题中心”与“案例载体”两者隔离的主要表现有：（1）将“问题”与“案例”分开。如，在同期（次）培训活动中，既安排“问题诊断”，又安排“案例评析”，还往往由不同的培训者开展教学活动，导致出现各行其道，各唱其调，内容重复和浅尝辄止等问题。（2）案例教学与“以问题为中心”培训模式分离。如，采用讲解的方法“由理到例”或“由例到理”，没有采用小组合作的学习方式——实际上是知识讲授。即便采用小组合作方式，却因培训者注重告知（而不是引导），导致案例所承载的问题没有得到深入的探讨——实际上没有以问题为“中心”。

因此，笔者以为，“以问题为中心，案例为载体”不是“以问题为中心”培训模式与案例教学的简单相加，而是两者的整合优化。培训者应该在训前征集参训教师的现实案例，进行分析和加工，并在培训过程中不断地修改完善，使培训活动中使用的教学案例所描述的实际情境包含一个或多个疑难问题，以及这些问题的解决策略，要有情节、有问题、有策略、有启发，以增强吸引力和感染力。这样，“案例”就成为“问题”的形式载体，“问题”则成为参训教师的“话题”“议题”。蔡可认为，问题并非凭空而生，而是有真实场景，即在对案例的回顾中发现问题；解释问题时，是通过对案例的分析来深化认识；形成认识之后，再应用于实践，进而促成教师生成更好的课堂案例。

二、“问题中心，案例载体”的设计方法

作为“问题”载体的教学案例的收集、分析和加工，与“以问题为中心”的教师培训模式相结合，是培训者需要有效完成的工作。与其他的教师培训模式相比，其实施更重视“前期设计”，包括“案例”的提交、加工、选用和“问题”的设计等环节。

（一）承载“问题”的案例形成

“以问题为中心”的教师培训模式第一阶段的“前期设计”任务中，提出问题和设置情景都需要依托教学案例；第二阶段的“培训实施”中，参训教师将对教学案例的“问题”进行诊断，对案例中解决问题的策略展开研讨，并形成“成果”（一般是形成解决问题的策略和行动计划）；必要时还需要通过实践验证“成果”，并生成教学案例，发现新的问题。因此，承载“问题”的案例质量是确保内容针对性和活动实效性的前提。

1.提交实践案例

一般来说，教师培训所用的教学案例由三条途径获得：文献检索、网络搜集和参训教师提供。文献检索和网络搜集得到的教学案例，对于培训者来说，是重要的资源，可以帮助培训者，（特别是不在中小学一线的培训者），熟悉学科教学现状，发现普遍存在的问题。让参训教师训前提供教学案例，虽然存在形式单一、内容简单、结构不规范等问题，但是却能真实地呈现他们需要解决的重点难点问题、实践困惑和其他现实需求。这才是作为成人的参训教师的学习起点。根据这个起点设定的培训目标、选择的培训内容才能富有针对性。

因此，培训院校在设计培训方案前，要向参训教师发出邀请，组织他们按照要求撰写教学案例并提供给培训实施机构。培训实施机构组织培训者集体备课会，也可将参训教师的案例发给培训者，要求培训者从众多的案例中梳理出核心问题、重难点问题和急需解决的问题。

对于参训教师的教学案例，培训院校可按照以下程序来提高案例的质量：案例收集——分类整理——案例筛选。（1）案例收集。采用案例征集的方式，发动尽可能多的教师撰写现实案例。（2）分类整理。依托中小学的教研组（备课组）、学校校本研修指导组（教导处）和县级教师培训机构，进行分学习领域、分专业层次的归类。（3）案例筛选。对县级教师培训机构提交的分类整理后的案例，组织培训者集体研讨，初选出较为典型的案例，分发给相关的培训者进行加工处理。

2.分析加工案例

培训目标的设定受到诸多因素的制约。其中，培训需求是核心要素。“问题中心，案例载体”的有效实施更多关注的是，从参训教师提供的教学案例中反映出来的现实需求和潜在需求。同时，培训者设定培训目标还必须考虑参训教师的专业层次和培训时间。有效的处理方法是，脱产研修等较长时间的培训，其对象如果是经验教师中的骨干，培训的目的是培养专家型教师的话，培训的目标应指向于解决学科教学的“核心问题”。而短期集中培训和远程培训，其对象如果是经验教师中的多数的话，培训的目标应指向于帮助参训教师解决学科教学的“重难点问题”。如果是面向全员的培训，解决“急需解决的问题”应是培训的目标指向。因此，对承载“问题”的案例进行分析和加工时，培训者要根据培训目标指向的层次区别对待，特别是对案例的分析与评价要“量身定制”。

教学案例主要包括“案例背景”、“案例内容”和“案例分析”三个部分。有研究指出，加工教学案例，一要保证案例发生的现象描述、原因分析、经过叙述等，内容真实、详尽；二要做到案例的分析与评价，由多领域专家给出，切中主题，有实际导向意义，能引发复杂性思考；三要促进案例教学能够实现培训者与参训教师的互动、参训教师之间的合作，促进对问题发现、归因分析和解决策略的探讨，促进参训者自觉地加强理论学习。

（二）“案例”选用与“问题”设计

教师培训“问题中心，案例载体”有效实施的第二个关键点在于选用能够起到启发作用的“案例”，提出能够调动经验再现并自觉反思的“问题”。承载“问题”的好“案例”，可以帮助参训教师建立自己的知识体系；能够调动参训教师学习的积极性和主动性，提高各自发现问题、分析问题和解决问题的能力；能够促进同伴间的沟通，加强交流与合作；能够扩展培训者和参训教师的知识面；有利于训练参训教师的实际操作能力和理论联系实际的能力。否则，期望培训有效就成为奢望。

1.“案例”的选用

蔡可认为，教学案例要正反兼选。既要有“正例”，即对教师教学具有引领和示范价值的创新性案例，也要有“反例”（不好的案例、反面的案例）。为了强化案例的启发作用，不宜选择那种所有人都能一眼就看出问题的“反例”；好的“反例”往往是那种“似是而非”的案例：深度剖析不够，在关键点上有缺陷、有问题，但通过培训者引领解读，能促进参训教师“醒悟”。换句话说，浅白直露的案例不是好案例。劳伦斯(Lawrence,P.R.)说：“一个好的案例是把部分真实生活引入课堂，从而使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具。一个好的案例可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中才能存在的棘手问题来进行。它是学术思绪驰骋的依据。案例是对一个复杂情景的记录，必须要把这一复杂情景解剖分析再如实复原以使人们能够理解它。”

“案例”的选用还要具有层次性。“层次性”至少可以从两个视角去考量。第一，参训教师的专业层次不同，对“案例”的需求呈现出不同的特点。专家教师面对的“案例”应富有开放性，通过呈现多领域专家的分析与评价，引发他们的复杂性思考，以生成新策略，研究新问题。经验教师中的骨干宜以“似是而非”的“反例”为主，以促进反思水平的提升和实践行为的改善。而面向全员的“案例”更多的是具有引领和示范价值的创新性案例。第二，对于同一专业层次的参训教师，在某期（次）培训中，也有三个层次：一是培训的直接目标，如“发现、认识、解决新课程教学实践中出现的具体问题”；二是生成性目标，如“追求教学实践的改进和教学理论的完善”；三是发展性目标，如“明了教师专业发展的核心因素与过程环节，促进教师的专业发展”。

2.“问题”的设计

“以问题为中心”的教师培训模式，“问题”是培训的基本单元。一般来说,问题可分为四种类型。一是泥沼型问题，指问题涉及纷繁复杂的各个方面，而各个因素之间又互相牵连，互相牵制。如，如何处理好语文学科的工具性和人文性。二是两难型问题，指虽然知道什么是错的，但是要纠正这一错误却要以牺牲另一些重要的目标为代价。如，将字写规范、写端正与课外作业量大之间的矛盾。三是常规型问题，指大多数教师经常会遇到，但解决起来又每每感到棘手的问题。如，完成教学任务与关注学习“问题生”的矛盾处理。四是实施型问题，指在具体实施过程中，常遇到来自各方面阻力的问题。如，课外作业量的多少处理。

如果从问题设计的系统性考虑，对于某期（次）培训来说，一般宜根据“问题”的层级，按照“主题—模块—专题”的层级进行课程内容的设计。这样做，可以避免培训课程因无中心而导致“拼盘式”现象的发生。第一，应该有明确的主题。因为，“以问题为中心”是将需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难作为参训教师学习活动的视觉聚焦点和内容重点，没有焦点和重点，面面俱到的培训肯定是低效的。如，“赢在课堂”就是较好的主题设计。第二，在主题之下，应该设若干个模块，模块的多少取决于培训目标、对象专业层次和培训时间的长短等。如，50学时的“赢在课堂”主题培训，可以设置“学科教学实施”“课例研修”等两三个模块，以课堂教学技能、有效教学策略、课堂教学反思和课堂教学研究等“问题域”建构课程结构。第三，在模块之下设置“专题”（“话题”“议题”）。这需要根据参训教师的“问题”来设计。

三、结论

提高教师培训的针对性和实效性，一直是培训院校和培训者的绩效追求。“问题中心，案例载体”是提高培训绩效的具有可行性的选择之一，它已在2010年中小学教师国家级培训计划（“国培计划”）中付诸实践，其效果在“国培计划”实施成果中得以显现。“问题中心，案例载体”的基本内涵还有待于进一步挖掘和深化，其设计方法还有待于进一步充实和完善；通过对其实施的案例研究和行为跟进，逐步实现促进参训教师解决问题、改善行为、提升能力、发展专业的目标。▲

[1]教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/OL].http://www.jyb.cn/info/jyzck/201101/t20110105—409364.html,2011-01-05.

[2]冯大鸣.美国以问题为中心的教师培训模式[J].中小学教师培训，2002（1）:57-58.

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[5]蔡可.对教师培训课程“以问题为中心，以案例为载体”实践解读——以“国培计划”中西部远程培训北京大学项目为例[J].当代教育科学，2011（10）：13-16.

[6]汪文华，胡建球.去伪存真转虚为实有效确定培训需求[J].中小学教师培训，2011（4）：8-9.