现代教育技术环境下多模态与元认知对英语听力的促进作用研究 *

申云化，曲 鑫，Lawrence Jun Zhang

(1.吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012； 2.奥克兰大学 教育学院，新西兰 奥克兰 1023)

现代教育技术环境下多模态与元认知对英语听力的促进作用研究 *

申云化1，曲 鑫1，Lawrence Jun Zhang2

(1.吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012； 2.奥克兰大学 教育学院，新西兰 奥克兰 1023)

多模态和元认知是目前二语/外语教学研究中的研究热点。该文融合两种理论架构，提出在现代电化教育环境下，采用多模态协同的元认知过程法能够改善英语学习者在听力方面的表现。研究结果显示实验组比控制组在后测成绩中提高的分数多,对两组提高分数做独立样本t检验，结果显示两组差异十分接近统计显著性。配对样本t检验显示，尽管两组前测、后测差异均达到统计显著性，但是实验组的统计效应量明显大于控制组。文章最后提出进一步研究的建议和研究中获得的教学启示。

多模态；元认知；听力能力；统计效应量

一、引言

高等教育的信息化和国际化程度不断加强，国际间的学术交流与合作愈加频繁紧密，培养具有国际竞争力的创新型人才日渐成为高等教育的未来发展方向，这给新时期的外语教学提出更高的要求。改变“聋子英语”“哑巴英语”的外语教学现状，切实提高学生外语应用能力也成为外语教学研究者和工作者关心的焦点[1]。与此同时，我国大学外语教学改革在吸收国外交际教学理论的基础上，尤其是在交际教学法及其任务型教学不断普及的前提下，逐渐从以阅读能力培养为导向的教学大纲向综合语言应用能力，特别是听说能力转变[2]，种种迹象表明听说在外语教学中的重要性日渐凸显。而其中，听力技能不仅是提高口语交际能力的必要条件，还是学习者学习语言的重要途径之一，它与学习者的综合语言能力直接相关。从学习者角度看，听力的重要性还体现在外语学习者对语言学习的认识和态度上。笔者在对某高校非英语专业研究生所做的一项涉及229人的小规模调查显示, 在听、说、读、写、译五项英语技能中，有50.7%的人认为听力最重要，39.3%的人认为口语最重要。然而，作为一种复杂的心理认知活动，听力理解过程具有瞬时性和一过性的特点，较难观察和研究，因此听力技能也是五项技能中最内隐，最难教授的技能之一。传统听力教学多以结果为中心(Product-focused)，标准答案是学生听懂与否的判断依据，这种教学与其说是教听力，倒不如说是考听力[3]。尽管当前，网络信息技术高速发展，学习者比以往拥有更丰富的语料资源，而且很多院校利用现代教育技术制作媒体教学课件，开展网络自主学习，但是资源利用率低，效果不理想的问题依然存在[4]。听力课堂教学依旧以教师为主导，学生仍然只是被动接受，而无法主动地自我监控和调节个人的认知行为，无法从根本上解决听力教学只考不教的问题。基于这种现状，本文作者借鉴国内外关于听力教学、多模态和元认知策略的相关研究，提出在多媒体教学环境下，采用多模态元认知过程法开展听力教学的设计构想。

二、研究背景

(一)多模态与多模态交互

话语交际并非单纯的语言符号交流(言语/文字)，其它非语言符号资源，例如，讲话者的手势、表情、身体动作，讲话者的音高、音色、节奏、声调，或是现代技术和环境等因素都在交际过程中发挥作用。而且数码时代的信息流形式不再以单一媒体为中介，多媒体甚至全媒体已成大势之趋。这就要求交际者双方需要驶驭多种感官通道来传播和接受信息。系统功能语言学派在话语模式的基础上提出了多模态话语的理论概念，用来分析阐释数字化时代交际话语的复杂性和多元性。模态是指 “人们用感官与外部环境(人，机器，动物)互动的方式”[5]，是“交流的渠道和媒介，包括语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统”[6]。利用听觉、视觉和触觉等多种感官，通过文字、声音、图像等多种符号资源创造和传播意义的方式则为多模态。模态是信息传递和交流的形式，无论口语模式还是书面语模式，都需要依靠物理媒介，即声音符号或书写符号的语言媒介，或图像、动作和技术设备等非语言媒介才能得以实现，因而模态与媒介之间存在着补充、强化、协同和交叠的互动关系[7]。随着现代信息网络技术的快速发展，人与人之间的交际呈现出多模态协同，多种媒介交织的特点。这种特点也反映在外语课堂教学中教师与学生、学生与学生、及学生与教学材料之间的互动关系上。教师在课堂教学中，应积极利用多种模态的协同合作关系，借助现代教育技术的环境优势，把学生的感官能动性充分调动起来，参与到外语学习与实践的活动中。具体到外语听力教学，外语教师要先做到材料的多模态化，传统的听力录音加文稿的形式已无法适应“数码公民”的需求。其次，课堂活动也要多模态相互转换，传统的讲单词、放录音、对答案的方式只能让学生变成被动的接受者，不去主动认识听力的认知特点和思维特性，不利于培养学生的策略意识、词汇分割和语音辨别等听力技能。

(二)元认知与二语/外语学习

元认知是认知活动主体对自身认知活动的认知，是关于“认知的认知，思考的思考”[8]。作为一个心理学概念和涵盖性术语，元认知被广泛地运用在教育科学和学习科学领域，催生出大量相关术语，例如元认知信念、元认知技巧、学习策略、启发策略、元记忆等等[9]。二语/外语学界认为元认知主要包含元认知知识和元认知策略两个方面。根据Flavell的分类，元认知知识包含三个构成要素：(1)自我知识即个体对自我学习能力和影响学习进程的各种因素的判断；(2)任务知识是对学习任务的目的、内容和要求的掌握；(3)策略知识指对提高学习效率，实现学习目标的各种策略的使用[10]。Brown则把元认知策略概括为计划、监控和评价[11]。二者在学习过程中互相依存、相互作用。也就是说，学习者可以运用元认知策略发展出有助于问题解决的元认知知识，进而确保自主学习目标的完成。在二语/外语研究领域，学界的共识是Wenden首先将元认知知识具体应用到语言学习中。按照她的说法，元认知知识是“语言学习者获得的关于语言和语言学习过程的信念、思想和概念”[12]。二语/外语学习者凭借对学习过程和结果的自我反思和自我指导[13],掌握了解学习过程中可能出现的困难，从而选择合适的策略和技巧强化学习动机，优化学习效果。已经有相当数量的研究表明培养学习者的元认知知识可以提高学习者的阅读理解水平，改善听力理解的表现，促进学习者写作能力的提高[14-16]。Goh & Hu使用元认知意识听力调查问卷(MALQ)和雅思听力样卷探寻元认知意识和听力表现的关系，研究结果表明元认知意识和受试听力成绩间显著正相关，可以解释听力成绩差异的22%[17]。由此可见，二语/外语教学中，教学工作者需要引导学习者有意识地注意和反思学习过程，回溯和巩固解决问题的策略技巧，逐步发展成具有较高元认知意识的自主学习者。

(三)二语/外语听力教学与元认知

听力一直以来是二语/外语研究领域的焦点之一。综观我国听力教学研究，多集中在教学方法、教学模式，教学改革和基于网络和多媒体的自主学习等方面，主要以理论方法的介绍和思辨性探讨为主。虽然近些年在我国外语学界对研究方法的严格化和规范性的呼吁下，实证研究的数量呈上升趋势，例如苏远连(2003)采用实验和问卷调查的设计探讨了听力策略的可教性[18]；柳加仁、李丽和夏云使用双因素方差设计研究了输入语速对外语听力习得的影响[19]。但是，研究多以大学非英语专业本科生为研究对象，很少选取研究生作为研究对象。而且，研究存在主题重复集中，研究方法缺乏规范，忽视学习者内在心理活动和在不同学习环境下的行为及效果等问题[20][21]。因此，在多媒体教学环境下，以研究生为研究对象，探索多模态协同与元认知策略培养相结合的教学方法具有一定的创新性。目前国内类似的研究较少，笔者发现龙宇飞，赵璞将多模态概念引入到听力元认知策略教学中，对四个非英语专业自然班学生施以不同的教学处理，通过比较实验组与对照组、实验组教学前后的大学英语四级听力成绩，证明多模态与元认知结合的教学更能提高学生听力表现[22]。随后，盛仁泽采用相似的实验设计研究元认知策略与多模态交互对听力理解和词汇附带习得的影响，实验结果也表明多模态和元认知对外语学习具有积极作用[23]。但是，二者研究因缺少文献基础，将元认知教学简单理解为元认知策略训练，缺少对听力过程的关注，忽略了学习者本身，而且研究中关于多模态与元认知相关性的验证仍有待商榷。

元认知过程教学法是Goh[24]和同事[25][26]在元认知理论不断丰富的基础上提出的二语听力教学实践方法，包括综合体验式听力任务和教师指导下的听力过程反思两种课堂活动。该教学方法实际上是对Vandergrift所提出元认知听力教学循环[27]的拓展与补充。 Vandergrift围绕计划、监控、问题解决和注意力集中和选择等元认知策略，将听力课堂教学设计成准备/预测阶段、首次验证阶段、第二次验证阶段、最终验证阶段和反思阶段五个步骤。这五个步骤基本构成了Goh等人的元认知过程法的主要教学框架。除此之外，Goh等人还将自主性学习、合作性学习、听后感知和听力日记等环节融入到元认知听力教学，认为这些活动能够促使学习者体验听力理解的社会认知过程，了解影响自我听力表现的因素，选择有针对性的听力策略，和同伴共同建构元认知知识体系。

三、多媒体教学环境下的听力教学实证研究

为了探索借助计算机多媒体设备，使用多模态协同下的元认知过程教学法是否有助于学生对自己的听力过程进行监控、管理、评价，进而不断调节策略和技巧，提高听力理解水平，笔者于2013年3月至6月在担任某高校非英语专业研究生英语听说选修课教学工作期间，对两个自然班(每班50人)开展了教学实验,旨在回答研究的首要问题：多模态元认知过程法能不能提高学生的英语听力表现？

(一)研究方法

1.受试

实验教学开始前，笔者向学生发放了知情同意书，邀请学生参加实验。结果有85人自愿参加实验。其中，前测成绩极高的5人被筛选出受试。另外，控制组中有2人自动放弃后测考试。最后参加实验的受试人数为实验组40人，控制组38人。受试的年龄范围在22-25岁之间。受教育环境的限制，本研究无法做到受试完全随机分组，所以在实验前，实验组和对照组的性别比例不均衡，实验组男生多于女生(男=26，女=14), 而控制组男女比则相反(男=9，女=29)。因此该研究只好采用前测、后测非等组设计，其最大问题在于两组在教学干预前存在水平差异，这一问题最后通过统计检验方法的选择加以弥补解决。

2.教学过程

两个班级的教学工作均由笔者中一人承担。受试使用相同的教学材料，一部分材料由笔者本人从《剑桥第一证书》和《博彩英语3》等教材中节选，其它材料来自网络TED演讲或其它与单元主题相关的视频剪辑，教学材料呈现多模态化，包含文字、图片和视频等媒介。整个教学过程持续9周，每周每班4学时，共计36学时。在此期间，我们对两个班级施行不同的教学方法。

实验班的教学借鉴Vandergrift的教学循环和Goh的教学设计，采用多模态交互作用下的元认知过程法教学，分听前、听中和听后三个阶段实施。听前使用PPT提供材料背景和图片提示，让学生对材料内容进行预测，并记录下可能听到与主题相关的关键词；听中部分学生可以有三次听录音(看视频)的机会，每次要求学生开展分组讨论，检验听前预测内容；学生将所听到的关键信息记录在事先准备好的表格中，讨论时利用背景知识和关键词语不断推理、修改、补充文本信息。最后全班进行讨论，将每组掌握的信息汇总，复原文本内容或回答练习问题。另外，教师使用多媒体设备辅助设计多模态听力任务。以《剑桥第一证书》中一段对社区环境描述的听力语篇为例,教师用PPT展示录音中提及的物品Storage Cupboard、Kettle、Photocopier、Cooker、Notice Board、Wheel Chair打乱后的图片，要求学生按照录音中出现的次序重新排序。听后要求学生反思听力过程，总结未听懂的内容和原因，教师对听力文本中的核心词汇、短语做简略讲解。控制组则遵循传统的“讲单词、放录音(视频)、对答案”的教学环节，教师先就所听文本的关键词汇进行讲解，然后放录音两遍，学生根据所听内容回答教材内容上的问题；再次放录音，教师适当停顿，重复录音中的内容，最后将录音文字稿发给学生对照。

3.测试工具

两次测试均安排在语音实验室。前测在开学第一周进行，后测在教学干预结束后立即进行。测试工具为两套托福听力模拟试题，均由短对话、长对话和短文听力三部分组成，每套测试题含50题项，以50分计。把两组的前测、后测的成绩作为数据收集，利用SPSS17.0进行统计分析。

(二)研究结果与分析

我们对收集到的成绩数据在SPSS中运行描述统计分析，比较两组在实验前后的均值变化。从表中可以看出实验组和控制组的听力前测成绩平均分差异明显，实验组的平均成绩为M=25.03，控制组的平均成绩为M=27.95，运行独立样本t检验比较两组均值发现t(77)=-2.428，p=0.019 〈0.05，说明两组的前测成绩具有显著性差异。

为避免实验前组间差异对实验结果的污染，笔者对实验组和控制组的前测、后测成绩分别进行配对样本t检验，再比较两组的统计效应量。结果发现两组的后测成绩均有明显提高，实验组后测成绩均值M = 33，t(39)= 8.218, p 〈 0.05，与前测成绩差异显著。控制组的后测成绩均值M=33.34, t(37 )=5.524, p〈0.05, 差异同样显著。可能的解释是经过为期9周的教学，学生的听力水平均得到一定程度的提高。

但是通过比较实验组和控制组的效应量，我们发现实验组的效应量Cohen’s d = 1.30,而控制组的效应量Cohen’s d = 0.90,虽然两组的效应量均大于0.80，属于大效应量。但是实验组明显高于控制组，这一定程度上可以说明实验组后测成绩与前测成绩相比提高的幅度高于控制组，也就是说，作为自变量的教学方法与学生后测成绩的提高幅度存在因果关系。

另外，通过对实验组和控制组的提高分数进行独立样本t检验，我们发现虽然二者差异没有达到统计显著性t(77)=1.873,p=0.065， 但是p值已经非常接近0.05的α值。一些学者主张，为同时避免一型和二型错误，社会科学研究中的α值应设定为0.10[28]，那么实验组与控制组的提高分数就具有显著性差异(p〈 0.10),也说明实验组的进步程度更为明显。

综合上述分析，我们认为在外语听力教学中，利用现代多媒体手段，结合文字、图片和视频等多模态交互作用，通过发展学生对听力过程的动态元认知意识，有助于学生听力技能的发展。在现代教育技术环境下，教师可以通过创设语言学习环境，调动学生的感官与外部语言输入交互作用，加强学生对听力活动本身和听力过程的自我认识。

四、结语

本研究整合了多模态话语和元认知理论相关研究成果，对多媒体环境下采用多模态元认知过程法的外语听力教学效果进行研究，研究结果实验组与控制组的提高幅度具有差异，表明该教学方法与学生听力表现存在一定的因果关系。尽管如此，本研究仍然存在一些局限性，例如，非等组的实验设计无法对受试随机分组，实验组和控制组在实验前的差异都有可能对实验结果产生干扰影响；另外研究生作为受试群体在学习动机方面不尽相同，学生的动机强弱可能成为无关变量，影响到实验结果的可靠性。因此，我们建议继续开展在更严格控制的实验条件下，以大学生或中学生为受试的实验研究。基于本研究，我们可以获得以下教学启示：外语听力教学中，教师应根据学生的实际水平，结合文字、图像、声音等多种信息载体，选取和制作多种模态的听力教学材料；外语听力教学中，教师有必要给学生提供机会，参与并间接讨论即将学习的听力材料，以便学生积极准备并且启动他们已经获取并深藏在长期记忆中的元认知知识和策略，为听力理解做好准备；教师应该给学生提供分享听力理解的体验与经验，从而提高学生的听力效果和元认知意识[29]；鼓励学生就听力过程进行反思，用心考虑自己所使用过的策略、探讨更加有效的适合自己的听力策略以解决听力理解过程中所遇到的问题[30]。

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申云化：讲师，硕士，研究方向为应用语言学、英语教学法。

曲鑫：副教授，博士，研究方向为外语教学、外语教师发展(quxin@jlu.edu.cn)。

Lawrence Jun Zhang: 新西兰奥克兰大学教育学院副院长、教授，博士，研究方向为应用语言学、二语习得。

2014年6月12日

责任编辑：宋灵青

A Multimodal Approach to Developing EFL Listeners’ Metacognition in a Multimedia Environment

Shen Yunhua1, Qu Xin1, Lawrence Jun Zhang2
(1. School of Foreign Language Education, Jilin University, Changchun Jilin 130012;2.Faculty of Education, The University of Auckland, Auckland New Zealand 1023)

Multimodality and metacognition are two constructs that have been studied extensively in ESL/EFL contexts. There has been robust evidence to show their facilitating role in L2 acquisition. Integrating both of them, we took a metacongnitive processbased approach to teaching EFL listening for enhancing listeners’ performance in a multimedia environment. Independent t test on the gain scores of the two groups indicated no statistical signi fi cance (p=.065), but very close to the preset a value.Paired-sample t test revealed that the performing differences between pre-test and post-test were both statistically signi fi cant for the two groups, however,the effect size of the experimental group is greater than that of the control group. Suggestions for further research are given and implications for instructional practice are drawn from the study.

Multimodality; Metacognition; Listening Performance; Effect Size

G434

A

1006—9860(2014)08—0125—05

* 本文系吉林省教育厅社会科学“十二五”规划研究项目“元认知过程法在英语听力课堂中的效果研究”(项目编号：吉教科文合字[2014]第588号)和吉林大学基本科研业务费科学前沿和交叉学科创新项目“批判性思维能力对外语教师实践性知识建构的影响研究”(项目编号：2012BS031)阶段性研究成果。