知识建构：从理论到实践 *——来自香港的经验

陈 娬，龙美霖

(华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631)

知识建构：从理论到实践*
——来自香港的经验

陈 娬，龙美霖

(华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631)

香港知识建构教学项目是在香港政府力推信息技术提高学生学习能力以及重视大学对中小学教学改革支持的背景下开展的。它以知识建构理论为实践基础，却又对理论进行发展和提升，使理论转变为更适合香港教学实际的知识建构实践模式，具有坚持原则指导、重构教材、混合式教学和善用问题支架等特点。通过弗兰德斯视频分析法和观察法，对选取的一个真实课例进行分析，可以发现香港知识建构教学实践是行之有效的。整个项目为我们在重视教师培训与协作、理论到实践的转换等有着一定的启示。

知识建构；理论；实践；香港

随着知识创新所创造的财富在社会生产中所占的比重越来越大，教育也由传统的注重知识传授转为学会学习，更为重视深入的学习和创新能力的培养。加拿大多伦多大学的Scardamalia和Bereiter两位教授1987年提出了知识建构理论，其核心思想是帮助学生在协作的氛围中追求新知识，主动承担高水平和长期的知识工作的责任，对新时代的学习有了更深刻的阐释和要求。香港开展知识建构实践已有10余年的经验，在把知识建构从理论变为实践上有着成功的经验；同时，香港与内地的文化有着诸多相似之处，在教育理念和方法上也颇为相近。本研究将对香港开展的知识建构教学实践进行分析，以期对我国基础教育教学改革提供有益的借鉴和启示。

一、背景

香港作为全球金融中心，自回归后一直非常重视信息技术在教育中的应用。1997年，前特首董建华在首份施政报告中就提出将实现资讯科技教育普及化；1998年，香港教育统筹局出台了《与时并进——善用资讯科技学习五年策略1998/99-2002-03》的政策文件全力推进教育信息化工作。这份文件也代表着香港的资讯科技教育实现了由技术学习到资讯科技应用的转变，重视通过信息技术推动教育范式的转变，提高学生共通能力、培养终身学习的习惯。此后，香港教育局分别于2004年和2008年推出了第二和第三份资讯科技教育策略，分别是《善用资讯新科技开拓教学新世纪》和《适时适用科技学教效能兼备》，进一步明确要加强学生和教师利用信息技术开展学习和教学的能力，并规划了如何推动信息技术融入教学和学习当中。

与此同时，香港政府十分重视信息技术应用于教育的研究工作，更希望本地大学能够积极发挥作用，利用理论上的前沿研究推动实践的科学发展。2004年开始的“大学－学校支援计划”就专门为这一活动提供了渠道，鼓励大专院校学者协助学校开展与课程发展相关的工作。此计划不但鼓励学者研究成果的转化，同时还为参与的教师提供多种便利，如减少一线教师的教学时数，以便于他们能全心全意地参与教学改革。

2012年，经合组织的学生能力国际评估计划电脑化评估中，香港学生表现优异，阅读能力在44个国家和地区中排名第三，解难能力和数学能力则排名第四[1]。这些成就的取得与香港重视信息化教育推动课程改革，着力培养学生的探究能力是密不可分的。

正是由于香港非常重视信息技术对于教育发展的重要作用，而且将这种推动准确定位于信息技术帮助学生提高学习能力，知识建构在香港有了非常好的发展环境。香港知识建构教学实践自2001年启动，目前已经历了三个项目的深入发展。三个项目都围绕知识建构而展开，关注了教学改革的不同方面，取得了骄人的成果，吸引世界各地研究者和教师的关注和学习。这3个项目分别是2001至2004年的“知识建构社群计划”；2004至2006年的“设立一个可持续，扩充的知识建构型学校网络”；以及2006年至今的“香港知识建构教师网络”。

目前正在开展的“香港知识建构教师网络”由香港大学教育学院的Jan van Aalst博士和Carol Chan教授主持。项目通过在线讨论和学校课程的整合，支持在学校开展知识建构的网络教师的教师专业发展，并结合当前课程改革强调质量、团队协作和终身学习等目标，着力提高学习和教学质量。通过这些项目，香港大学的教授与一线教师组成了一个共同进步的研究团体，研究在基础教育中如何促进学生的知识建构水平的同时，促进教师的专业发展。

二、知识建构理论概述

Scardamalia和Bereiter两位教授认为传统教育关注学生个体习得知识的情况，以教师传授知识为主，知识内容经过老师的严格规划；而新的学习观则强调以学习者为中心，开展建构性学习。在新旧学习观念对比的基础上，他们提出知识建构是创新、检测和提高认知人工制品的过程，注重学生学习的精神状态和集体知识的推进。

Scardamalia和Bereiter观察到，在学习过程中，孩子产生观点很容易，但是对观点进行持续改进就需要付出很大的努力。知识建构理论抓住这一契机，强调以观点为中心，把“观点的改进”作为一切教学活动和学习活动的目标。个体观点和集体观点的改进是评价学生进步和集体知识状态进步的标准。在课堂上，教师鼓励学生勇于表达他们的观点，通过协作不断地改进观点，并将观点的持续改进作为他们的目标[2]。

同时，知识建构理论还强调共同体的知识和集体责任。教学应该在学校中发展与知识创造组织相似的共同体，让学生像科学家、设计师或知识创新公司的员工那样从事创造性知识的工作。但知识建构中的知识工作并不是简单的模仿，而是从实质上推进及教师共同体的知识状态并将其纳入更广泛的社会知识建构成就之中。这是一个全新的教育实践视角，人们获得荣誉不是因为他们自己的观点，而是因为对组织或共同体的知识进步多做贡献[3]。

在知识建构教学中，一切的教学活动包括评价都围绕着“观点的持续改进”进行，而不以任务和活动为中心。而传统“基于过程”的教学设计恰恰是强调任务和活动为中心的设计，因而，Scardamalia认为知识建构教学设计不是“基于过程”的，而应遵循知识建构的12条原理进行设计，这样设计出来的教学才能称得上所谓的“知识建构教学”。这12条原理是对已在全球各地开展的知识建构教学实践进行归纳总结的基础上得出的，来自于实践，又对其它地区的知识建构实践给予指导，是知识建构理论的升华结晶。

三、香港知识建构实践模式分析

香港知识建构教学实践立足于东方，面临着东方传统教学理念已根深蒂固的严峻挑战。而知识建构是以深度建构主义为基础的新的教学法，在香港的实践相较于有着一定创新性培养基础、班额较小的加拿大和美国而言，实施的难度更大。Scardamalia和Bereiter所创立的知识建构，在研究上更注重理论的阐述，在实践上强调教学应是在对12条原则融会贯通基础上进行灵活设计的创造性活动。因此，对于注重实践操作方式和流程的一线教师来说，学习知识建构成了必要的过程，而这一过程中，研究者提供一定的教学流程范例是非常必要的。

因此，主持知识项目的研究者对香港本地教师共同努力，对设计出来的知识建构方案进行全面的总结归纳，提出了知识建构课程设计模式，如下页图1所示。从图1中，我们可以看出，香港知识建构实践模式具有坚持知识建构原理的指导，提倡专题式的学习，强调线上和线下两种学习模式相结合等特点。以下我们将对该模式中的这些特点进行分析，以便借鉴其相关经验。

(一)坚持知识建构原理的指导

Aalst和Chan在课题研究中，非常重视教师对实践的自我反思和总结，认为教师只有在对知识建构的12条原理有清晰的认识和了解的基础上，才能将知识建构原理融入到自己的教学当中，才能更好地评价学生是否在进行知识建构，其知识建构水平到达哪个层次。为此，他们结合香港地区的教育情况和学生倾向于独立思考，不善于协作，重视学习成绩等特点，对Scardamalia教授提出的12条原理进行了重新阐述，方便教师和学生的理解和掌握。Scardamalia教授提出的原则与香港实践中改造后的原则的对比表(如下页表1所示)。

图1 知识建构课程设计模式

可以看出，经过Aalst和Chan改造后的知识建构实践原则更易理解，操作性更强；尤其值得我们注意的是，实践原则得到了重新排列(表1香港知识建构实践原则从上至下的顺序)，能对应于知识建构课程设计模式的不同阶段，进一步成为了每个阶段学生和教师应达到的目标，在实践层面上丰富了知识建构的发展。

为了更好地体现知识建构课程设计是基于原则这一特点，同时促进教师在实践中的反思和进步，Aalst和Chan要求教师能完全理解知识建构的12条原理，并在自己的知识建构教学设计方案中写出哪个步骤体现了知识建构的哪一条原理。同时，Aalst和Chan还指出不但教师要理解知识建构的原理，学生也需要理解这些原理的内涵，以指导他们提高讨论的层次和知识建构的水平。由于这12条原理比较抽象，学生未经过讨论会很难理解，所以，在知识建构的实践中很多老师都采用“边讨论、边经历、边渗透”的策略，使学生体会什么是一个好的讨论、好的知识建构过程，从而使知识建构原理慢慢渗透进教学当中。

表1 知识建构原则对比表

(二)重构教材内容或设计联系实际的知识建构主题

香港中小学教材的体例与内地较为相似，常常是由分散的主题组成的短章节，知识点被肢解，缺乏系统性。学生基于教材只能进行片段和分散式的学习，不利于学生进行知识的深入推进。Aalst和Chan建议教师们将学科内容进行重构，将相关单元的知识点综合起来设计主题；或者“联系现实”，选择与学生生活经验密切相关、学生感兴趣的议题进行探究；甚至可以跨学科合作进行主题的设计。

在主题式学习上，研究者和教师注意到并非所有的教学内容都适合开展这种主题式的知识建构。在香港的考试制度下，学生的学习压力大、学时有限，基础知识必须由正常的讲授课堂来完成。因此，在知识建构项目中，每位教师每学期只计划设计和实施1-2次知识建构专题活动，甚至是花半年的时间让学生把一个专题做得全面和透彻。

(三)线上和线下讨论相结合

从香港知识建构课程设计模式图中我们看到，香港的知识建构实践非常重视混合式的学习，既发挥面对面教学的优势，方便教师分阶段地推动知识建构的深入开展；又利用知识论坛(Knowledge Forum，它是由Scardamalia和Bereiter设计和开发的异步教学平台)，方便学生协作学习，让每一位学生得到平等的发言机会。

面对面的讨论可以让教师对学生做得不足的地方进行适当的引导、给学生提供知识或资料的补充等，从而引导学生回顾笔记、反思不足、进行自我评价或组间互评。线下讨论重在教师对学生的引导，有利于课堂知识建构文化的建立。线上讨论则是学生在知识论坛开展协作式讨论，教师仅辅以少量的干预。在开始线上讨论时，讨论的问题一般是线下讨论问题的延续，而学生在线上讨论的过程中，也可能会产生新的问题进行讨论。

在具体的实施过程中，线下讨论是线上讨论的基础，学生在面对面的课堂中建立起了知识建构文化，学生才更容易把这种变化延续到网络上，使线上讨论成为线下讨论的延续和推进。二者相互补充，共同推进主题讨论和知识建构不断向前发展。当线上讨论进行到某个阶段，教师发现学生存在一些不足的地方，而这不足不能被日后的小组独立的探究所克服。这时，教师就可以利用自己的专业知识，在课堂上为学生提供更多的资讯和参考材料，对学生进行引导，或者给学生直接讲解一些专业知识。这样，每次面对面的指导和交流后，学生在知识上得到一定的提升，当他们再回到知识论坛进行讨论时，会发现他们的讨论较之前深入、视角增多。而在新一轮的线上讨论中又会产生新的问题和不足，再由教师在线下讨论中引导解决，如此线下讨论和线上讨论交替开展，使学生的讨论层次逐渐提高。

(四) 搭建讨论脚手架引导学生思考和讨论

知识建构与传统协作学习最大的区别是，协作学习通常由教师确定讨论的问题，由学生完成任务。但这仍属于教师的先设思路，无论学生的兴趣是否在这些问题中，也只能在当中选择比较有兴趣的问题开展讨论，而知识建构则一般由教师引导学生自己得出想要探讨的问题，在这一过程中，教师可以通过鼓励的方式引导学生讨论合理的问题，也能发现学生的创新，从而得出学生自己想探讨的问题，这使整个教学过程充满了不确定性，也对教师的教学提出了更高的要求。同时，在知识建构课堂中，每位学生都应积极思考，自己提出问题来，这对于习惯于接受式教学的学生来说是非常大的挑战。在课程教学设计的细节中，香港非常重视搭建讨论脚手架，逐步引导学生思考和讨论；同时，搭建脚手架的目的是为了提高学生的思维水平，最终目的是学生在没有脚手架的情况下，也能独立地进行探索。

问题式支架是香港知识建构中常用的讨论脚手架。学生刚拿到一个主题时，通常是茫然无措的，不知道怎样才能形成好的探究题目。问题式支架可以为学生的讨论提供明确的方向，让学生的讨论“有法可依”，而且能有效训练学生如何深入思考问题和开展讨论，使他们的思路和观点表达更加清晰；同时系统性强的问题支架还能推动学生未来的学习，在养成提出问题并协作式地解决问题的习惯后，即使问题式支架不再出现，学生也能保证思路清晰、思维敏捷，高效地解决问题。教师在开展线下讨论时，通常会把问题支架以工作纸的形式列出来，引导学生思考填答。而开展线上讨论时，教师只需把设计好的问题支架在知识论坛上生成，学生就可以根据需要使用。香港知识建构实践中的问题支架策略分为三类，如表2所示。

表2 问题支架策略的分类、作用及举例[6]

四、香港知识建构实践效果个案分析

经过十多年的发展，香港知识建构实践创新了一整套教师知识建构教学的模式和方法，参与知识建构教学的学生在学习能力、思维能力、综合素质等各方面都得到了提高，而教师的专业发展也得到了提升，积累了丰富的教学案例及教学经验，涉及语文，英语，通识，个人、社会及人文教育，物理，化学，生物等多个学科。为研究知识建构课堂对于教师和学生的改变，我们对香港知识建构教学的一个课例进行分析，希望从课堂风格以及学生知识推进两个方面探索其具体的变化。

(一)课堂流程

本知识建构课堂共两节，大约90分钟，执教者是中文科X老师。X老师运用知识建构教学法已有5年，积累了丰富的教学经验。授课班级为9年级，但并不是X老师常带的班级，其日常语文教师正着手开始知识建构教学的探索。这两节课是专题研究起始的线下讨论课，其后还安排了其它课堂讨论和线上讨论，以深化学生对专题知识的理解和探究。

X老师选择了是香港中学必读材料《丰子恺散文选集》中的《忆儿时》《蝌蚪》《蜜蜂》这3篇文章作为切入点，希望学生可以借此探讨作者的感情世界，故把这个探究的主题定为“丰子恺的感情世界”。X老师这节课的教学实施过程分为3个环节：

1.初步讨论

在学生课前阅读规定文章并填写问题工作纸的基础上，教师先就课前学生的观点进行质疑——“你们的观点是否能完整地体现丰子恺的感情世界”，组织学生以小组的形式进行初步探究。每个小组通过协商讨论得出“全班最值得讨论的问题”，写在大白纸上并全班交流。

2.深入讨论

教师引导学生对上一环节讨论得出的问题作深入的探讨。每个学生分到一张便利贴，方便学生的独立思考，针对各组在第一环节中得到的问题，把感兴趣、认为值得全班讨论的一道问题选出来，并尝试回答这道题，思考“通过探讨这道题，可以了解到丰子恺的哪些感情”。

3.总结提升

在以上充分讨论、交流以及个人独立思考的基础上，教师请学生总结“丰子恺感情世界想表达什么”；然后，教师利用问题支架，使学生对课前和课中的讨论、认识的变化或学到的知识做出总结和分享。

(二)课堂风格分析——从视频分析的角度

根据Flanders互动分析编码系统，我们对X老师的课进行观察，每隔3秒钟采样一次，将采样结果输入到Flanders互动分析系统辅助软件进行处理，形成迁移矩阵(如表3所示)进行量化分析。

表3 X老师课堂视频分析迁移矩阵

由表3的数据，教师语言比率为53.81%，学生语言比率为30.49%，沉默比率为15.7%。其中，教师的语言比率占一半的比率，是因为X老师是一位非常活跃的老师，在90分钟的课堂时间里经常重述学生说出的好的观点或积极引导学生的有效交流。图2和图3分别是以分钟取样绘制的教师和学生言语百分比动态特征曲线图。可以看出，教师100%占据课堂的时间点与学生的数量相当，而课程刚开始时安排给学生发言的机会非常多，到课堂后半段时间，老师不断的总结并推动学生的知识建构，则给予了学生更多思考的时间。

从表3、图2和图3中我们也可以发现，课堂沉默的比例较高，这是因为教师给予学生思考、用纸笔回答问题的时间较多，而这部分时间远远多于课堂混乱和短时间暂停的时间，这说明该课例中学生的参与度比较高。

图2 教师语言百分比动态特征曲线

图3 学生语言百分比动态特征曲线

在教师对学生的影响方面，间接影响与直接影响的比值为110.07%，积极影响与消极影响的比值为214.18%。由此可见，教师较倾向于对学生施加间接影响，注重对学生启发性的提问。在我们的课堂观察中，也发现教师多次运用“赞扬或鼓励、肯定学生的观点、重述学生的观点”，对学生施加了积极的影响和强化。表2中的稳态格9-9的次数非常高，表明主要由“学生主动发起谈话”，学生的谈话大部分谈话内容都是有见地的，经过学生的独立判断，分析和综合后提出的有一定创意的内容。从弗兰得斯分析看整节课的教学模式属于“创造性询答型”。

(三)知识推进效果

在这次知识建构课中，X老师的主要目标就是让学生自己探究出“值得全班同学探讨”的问题，而这些问题是学生真正关心的、好奇的问题，因此也是学生们愿意去探究的问题，主动权掌握在学生的手中。知识建构强调多元观点的包容，而不是正反观点的辩论，因此X教师在教学过程中并没有直接指出学生问题的好坏，而是通过适当的引导，使学生不断反思、修正原有的问题和观点，深化讨论，不断提高讨论的层次，推进集体知识的创新。知识建构给予学生民主互助的环境，让他们在这90分钟的课程时间里，通过不断地讨论交流，以及独立反思，实现对丰子恺感情世界的更深入认识。

课前学生们独立阅读指定文章后，所提出的问题仅局限于对文章内容的理解，关注的是“丰子恺对动物的同情”“不希望看到人类杀生”“人类对动物的残忍”等等。然而到课程结束时，学生们归纳总结“丰子恺的感情世界”，其理解上升到了：我们对于生存权利应有怎样的思考？丰子恺的感情世界事实上是与社会现实联系在一起的，生命不分贵贱，社会低下阶层就像丰子恺笔下的动物们，不应被人鄙视或伤害。学生们的知识推进过程如图4所示，根据香港知识建构实践原则，学生们在两节课上已用到第八条原则。

图4 学生知识推进的过程

而依据罗陆慧英教授提出的知识建构的四个发展阶段，理念的分享及公开探究、进展式探究的开展、社会－元认知的方向以及共同“性格”[9]，本次课学生的知识推进已经发展到了“社会－元认知的方向”阶段，属于较深层次的知识建构，如表4所示。

表4 课例知识建构发展层次分析表

续表4

通过以上分析发现，学生在层层推进的讨论中，认识得到了不断提高，知识获得了创新发展，虽然该课例中的学生才刚开始接触知识建构这种教学法，但学生在思考问题、讨论问题的深度和广度上都有所转变。课例中，知识得以推进、学生得以改变有赖于教师的引导，教师给学生创造了一个开放、平等、融洽的课堂文化氛围，对学生施加间接而积极的影响，使学生积极地思考、主动地发言，推进了集体知识的进步，体现了教师非常高的综合素质。透过这个课例，也反映了香港知识建构行之有效的实践效果。

五、结语

知识建构作为新学习思想的一个代表，对于推动学生积极主动地学习，发展协作学习能力和研究能力，实现深度学习是非常重要的，近年来在加拿大、美国、日本、新加坡等地都得到了有力的推动。香港知识建构实践已有十余年的开展经验，为师生创设了一个开放、民主的学习环境。香港实践的初期遭遇了诸如拖慢教学进度，可能影响学生成绩等的质疑，但若干年的实践后，知识建构不但没有影响学生的成绩，还令学生的高级思维水平及探究能力有了很大的提高，学生们也非常欢迎这种自主式的课堂。结合我国开展教学改革项目的实践情况，香港知识建构项目的推进在重视对教师的培训，以及重视如何将理论转化为实践行动等方面都给予了我们良多的启示。

在教师培训上，项目为教师开设了专门的知识建构学习课，到项目的第三个阶段更发展了专门的网络课程供教师们随时学习。课程内容涉及知识建构理论、知识建构教学实践案例分享、知识论坛的使用方法以及如何向同学们解释知识建构等等，从理论的学习到实际问题的解决，为教师快速掌握知识建构教学法提供了良好的环境。尤其值得我们学习的是，教师们的学习也建立起了由教育专家、项目经验教师和项目新教师组成的知识共同体，过去参与项目的教师与现在参与的教师保持在网上的交流与协作，并采用知识建构的方式进行讨论，让教师们协作式地解决自己在教学中遇到的实际问题，其成果不但在实践中得到了应用，更成为了知识建构理论的新发展。

在理论到实践的转化上，我们可以看出香港知识建构项目团队在对理论进行重新梳理，在使理论能够“接地气”上花了大量的功夫。Scardamalia和Bereiter创立的知识建构理论是以新学习观、社会认知理论以及分布式认知理论为基础的深度建构主义[8]，在理论的表达上，融入了许多崭新的概念，如知识共同体、认知人工制品、集体认知责任等等。同时，知识建构强调基于12条原则的教学设计，这固然给了教师更大的空间灵活地运用知识建构教学，但也可能会令初始接触知识建构的教师感到无所适从。香港知识建构项目组专注于理论到实践的转化，在重新解读十二条原则，提供大量的实践资料和案例供教师们参考的基础上，引导教师不断总结和反思，深化对理论的认识，都有效地推进了知识建构从理论到实践的转化。

以香港知识建构实践为参考，在中国内地实践知识建构需要面对班级规模过大、跨学科课程整合度不够、知识建构教学评价与其他教学评价方式不同等问题[9]。但我们相信，随着我国人才培养观念的转变，以及随之带来的教师教学和社会教育理念的转变，知识建构将成为重塑我国教育教学，将教学转变为创新过程的重要力量。

[1]吴克俭.国际计算机化评估显示香港学生成绩优异[EB/OL].http://www.edb.gov.hk/tc/about-edb/press/insiderperspective/insiderperspective20140402.html,2014-05-06.

[2]Scardamalia, M., & Bereiter, C.. Knowledge building: Theory,pedagogy, and technology[A]. K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences[C]. New York: Cambridge University Press,2006.

[3]Knowledge Building On-line Teacher’s Course, KB curriculum design general model [DB/OL]. http://lcp.cite.hku.hk/resources/KBSN/Q3/Model01.html, 2014-04-08.

[4]Scardamalia, M. & Bereiter, C. . Knowledge Building[A]. J. W.Guthrie (Ed.), Encyclopedia of Education 2nd ed [C].New York, NY:Macmillan Reference, 2003.1370-1373.

[5]香港大学知识建构网络支援组.知识建构教师发展网络计划教师手册[DB/OL].http://kbtn-resources.cite.hku.hk/files/UserGuides/TeacherGuideKB_chinese.pdf，2014-03-03.

[6]香港大学教育学院.知识建构教学丛书(三)：教学反思[M].香港：香港大学，2011.

[7]Law, N. Assessing Learning Outcomes in CSCL Settings[C]. Taipei,Taiwan：Proceedings of Computer Supported Collaborative Learning，2005.

[8]陈娬.知识建构——认知与技术的融合[J].电化教育研究,2011,(6):15-18.

[9]张义兵,陈伯栋,Marlene Scardamalia, Carl Bereiter.从浅层建构走向深层建构——知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究,2012,(9):5-12.

陈娬：教授，硕士生导师，研究方向为远程教育、教育信息化与教学改革(scnuchenwu1@163.com)。

龙美霖：在读硕士，研究方向为教育信息化与教学改革。

2014年4月15日

责任编辑：宋灵青

Knowledge Building: From Theory to Practice——Experience from Hong Kong

Chen Wu, Long Meilin
(School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

Knowledge building project in Hong Kong was launched in the circumstances of government attaching importance to promote students’ learning ability by information technology and emphasizing support of teaching reform from university to K12 schools. The practice was based on knowledge building theory, however developed and advanced the theory. It transformed the theory to a knowledge building practice model to accommodate teaching reality in Hong Kong. With Flanders interaction analysis system and observational approach, we had a case study to certify the practice of knowledge building in HK was effective. The project gave us inspiration on taking teachers’ training and collaboration as well as transforming theory to practice seriously.

Knowledge Building; Theory; Practice; Hong Kong

G434

A

1006—9860(2014)08—0093—07

* 本文系国家教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于智能虚拟社区的学生集体认知责任培养研究”(项目编号：12JYC880010)的阶段研究成果之一。