建构基于工作世界的高等职业教育项目课程——以机械制图课程为例

□肖凤翔 薛 栋

“教育即生长”[1]。个体经验的生长来自生活世界，而工作世界作为构成生活世界的重要部分，是高等职业院校学生学习经验生长的家园。工作世界是实践理性的世界，是“由知觉实际地被给予的、被经验的、并且是能够被经验到的世界”[2]，是与学者所理解和描述的科学世界不同的 “非科学概念化的”、平凡的世界，它传承着职业知识、技能，生成着工业文化、价值、伦理和个人的主体精神。因而，对工作世界的理解不能仅作逻辑实证主义的诠释，它是集建构性、经验性和反思性于一体的综合 “视域”，是孕育现代职业教育“人本导向”价值理念的综合职业能力的母体。源于“设计教学法”的项目课程模式实践表明，使“知识从属于活动”[3]的“项目课程作为一种高职教育课程模式，在反映高职教育本质内涵、实现高职人才培养目标、增强高职教育吸引力等方面，代表了中国高职教育课程模式改革的发展方向，是值得推广的课程模式”[4]。

一、基于科学世界的高等职业教育课程的困惑

科学世界是以自然科学方式理性化了的、与“工作世界”相对立的世界，它关注系统、抽象的概念和理论，体现出明显的体系性、结构性和有序性。它向个体或群体提供的知识不再是由 “原初的”工作世界所直观给予的，而是由人的意识经验的产物，它使“在自然思维中最显而易见的事物一下子变成了神秘的东西”[5]，难以理解和掌握。传统的高等职业教育机械制图课程内容已形成一套完整系统的理论，它依赖于语言符号的承载，通过教师讲授的方法，实现机械制图理论由客观的概念符号系统转化为学生头脑里的观念系统。然而，机械制图知识向学生头脑里的观念转移，并不能自然迁移生成学生的制图能力，因此，基于科学世界的高等职业教育机械制图课程对于培养学生机械制图能力的效果并不理想，其原因可以归结为四点：

（一）课程目标学术化定位偏离职业院校专业培养目标

课程目标是对学生理想学习结果的预期。高等职业院校机械制图课程目标在于对学生学会阅读和绘制机械图形能力的培养。阅读和绘制机械图形是特定的实践能力，机械制图知识从属于读图和绘图活动，教学的重点难点在于绘制机械零件图形。因此，机械制图课程目标定位应该是绘图实践能力，而非学术理论知识。然而，教学实践中，机械制图课程目标定位学术化倾向十分普遍，用抽象的要素能力目标来代替具体的工作能力目标[6]，机械制图实践能力的培养被简化为一种机械制图理论知识学习的结果，可以自然地迁移生成。基于工作世界的项目课程模式表明：无论是实践知识或工艺原理知识，其习得都不是理论知识与技能训练的机械叠加，也不是容易被测量和评估的行为结果。学术化的课程目标割裂了知识与工作世界的联系，忽视了知识迁移的背景和有关个人实践经验，导致学生难以从纷繁的问题情境中生成问题并有能力构想出解决问题的策略。项目课程模式的机械制图课程目标定位的真谛，在于创造感性直观的活动情景，使学生亲历机械制图的过程，学会绘制机械零件图形，而不是用抽象能力和想象能力代替绘制一张具体图纸的能力。

（二）课程内容理论化与职业教育内容的实践表征相对立

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。“自课程作为一个独立的研究领域以来，对课程内容的解释大多都围绕着三种不同的取向而展开的：课程内容即教材；课程内容即学习活动；课程内容即学习经验。”[7]传统机械制图课程的内容是以教材为依据的，大体分为六部分：正投影法与三视图、表达方法、零件图、装配图、计算机绘图、国家标准《技术制图》和《机械制图》一般规定。六部分内容的选择和编排顺序完全遵循着学科体系的知识认知逻辑，每一部分内容的编写重点仍以抽象的概念体系为主要焦点，侧重理论知识的传授。然而，即使是用最合乎逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点[8]。项目课程模式强调课程内容即学习活动和学习经验，它关注的不是向学生呈现什么内容，而是通过学生参与活动的主动行为而发生学习，“做中学、做中教、做中求进步”，特别注意课程内容与工作世界的联系，借助项目载体，发展学生的工作能力。

（三）课程实施方式科学化与职业活动的实践逻辑相冲突

课程实施是把课程内容付诸实践，实现课程目标的过程。它的实质就是要使原有的课程要求转向新的课程设计的要求。传统机械制图课程学术化的课程目标和理论化的课程内容，要求课程实施的逻辑路线完全按照学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。这种 “从理论到实践”的课程实施顺序，体现了传统的“理论是实践的基础”、“实践是理论的应用”的知识观和学习观。实践表明，知识与职业能力的相关并不是一种简单的线性关系，职业能力的形成有赖于具体的工作情景和任务要求，而遵循科学逻辑的课程实施面对感性的、直观的工作世界，根本无法表达工作经验知识缄默的意义。项目课程模式的课程实施强调以项目为载体，在项目中学习，在学习中完成项目，实现理论对接工作世界的诉求，从而形成工作的主动适应能力。

（四）课程评价抽象理性化不符合职业教育教学质量感性直观的判断标准

课程评价是指判定课程实施的实际结果。传统的机械制图课程评价通过具体的、客观的测验所证实的学生成绩来考察学生实际达到课程目标的情况。纸笔测验仍然是测验的主要形式。这种评价过于偏重理论学习的结果，很少顾及实际的工作能力，是知识本位课程观的重要体现之一，其缺陷是非常明显的，导致其效度往往很低。同时，评价的导向功能使得这种抽象理性的评价方式对课程的学术化起了很大的巩固作用。项目课程模式的课程评价引入综合职业能力评价，即通过创设与实际工作世界相似的测验情景，以完成项目的实际情况为依据来判定学生是否具备实际的工作能力。

二、基于工作世界的项目课程是高等职业教育课程走出困境的必然选择

（一）项目课程是促进高等职业院校内涵发展的选择

大力发展高等职业教育是基于我国基本国情的战略选择。截止到2011年，具有普通高等学历教育招生资格的高等职业学校数量达到1276所，占普通高等学校总数的60%；招生数为325万人，占普通高等学校招生总数的47.7%[9]，高等职业教育从规模上实现了占据高等教育半壁江山的目标，而提高高等职业教育的质量将成为未来我国职业教育发展的重要战略任务。2010年9月，为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，推进高等职业教育新一轮改革发展，教育部召开了全国高等职业教育改革与发展工作会议。会议明确指出质量是今后十年高等职业教育发展关注的重要内容，而加大课程改革力度是保证质量的核心。2012年，职业教育工作重点进一步强调，推进专业课程改革，促进专业课程内容与职业标准相衔接，加快高等职业教育课程和教材体系建设。目前，我国高等职业院校的内涵式发展，正在以课程改革为轴心而全面展开。实践表明，基于工作世界的项目课程对于改革人才培养模式，提高人才培养质量，实现高等职业教育从规模发展走向更加注重质量发展的新阶段，具有十分重要的意义。

（二）项目课程是高等职业教育专业课程循实践逻辑对接工作世界的选择

专业课程建设是高等职业院校重要的课程基本建设，是提高专业建设水平和人才培养质量的关键所在。教育部从2003年开始启动的国家级精品课程建设，主要是针对高等职业院校的专业课程建设。2007年，教育部又专门制定了高等职业教育精品课程评审标准，引导高职院校与行业企业合作开展课程建设，着力学生职业能力培养，突出高职教育特色。2008年，教育部再次修订高职精品课程评审标准，更加突出了高职教育校企合作、工学结合的特点和高职专业课程的开放性、职业性和实践性。回归工作世界的项目课程模式正是融汇了高职专业课程的基本属性，解构了以学科为本位的知识体系，“参照工作任务设置课程和选择内容，以项目为载体组织内容并以项目活动为主要学习方式”[10]，设计了一系列行动化的学习项目，如典型零件的测绘、典型产品的加工、典型工艺的设计等，从而实现与工作世界的直接对接。通过项目课程把学生带入“工作”之中，陌生于“工作”的学生受项目课程的导引，逐渐地进入“工作”之中，让“工作”不断地成为“我”的“工作”，促进了知识与能力的整合性发展。

（三）项目课程是高等职业教育专业课程的基本形式

我国自上世纪80年代以来，为解构学科本位的职业教育课程体系，陆续引介了世界劳工组织技能模块课程（MES）、加拿大能力本位课程（CBE）、澳大利亚的培训包、英国的BTEC课程、德国的学习领域课程等，并在此基础上形成了工作过程的职业教育课程观，而项目课程是基于工作过程的具体课程模式。项目课程是一个舶来名词，起源于17世纪，最早“项目”的含义，是指意大利罗马建筑学院为了造就优秀的建筑师而开展的各种建造活动（设计房屋、修建运动厂、制造机器等）[11]。18世纪末，“项目方法”从欧洲传播到了美国，从建筑业扩展到了工业，“项目方法”的理论得到进一步发展。20世纪初，“设计教学法之父”克伯屈基于杜威的问题教学法，对项目课程进行了系统理论研究与实验。从20世纪60－70年代开始，随着新实用主义思潮的影响日益增大，项目课程成为各类教育广泛采用的一种教学模式。

高等职业教育专业课程目标关注学生的真实化、综合化的职业能力的获得，而“项目课程是按照具体项目和‘做中学’的教学理念构建的课程形式，是一个由学生接受任务、独立完成任务、展示任务成果和评价成果等一系列完整的 ‘工作过程’”[12]，这一工作过程以产品为逻辑线索，融汇了产品标准之规定和产品制作之流程，综合培养学生职业能力。此外，项目课程的学习通常发生于实践共同体中，学生在发展自我的同时，与他人、与环境和谐共处，共同发展，“真正做到了理论融于实践，动脑融于动手，做人融于做事，让高职学生学而不厌、学有所用、学有所长。项目课程是高等职业教育走向优质的选择”[13]。

三、建构基于工作世界的高等职业教育项目课程

（一）以培养工作适应能力为主旨确定课程目标

图1 以培养工作适应能力为主旨确定课程目标

项目课程的目标分为总体目标和具体目标两部分。总体目标指课程对学生在知识、技能与职业素养方面的基本要求；具体目标指说明学生在具备上述知识、技能与职业素养的基础上，最终能够完成的工作任务要求[14]。以培养工作适应能力为主旨确定的机械制图课程目标如图1所示[15]。

（二）以项目为导向选择课程内容

1.项目选取的原则[16]。结构逻辑性、内容全面性、范例迁移性以及经济实用性是选取项目的基本要求，它们直接影响项目课程内容是否合理。首先，项目之间形成逻辑关系。项目逻辑关系的建立有赖于相应职业领域的工作逻辑，项目集合只有对接真实的工作世界，才能有效培养学生的职业能力。机械制图课程的目标主要是帮助学生形成阅读和绘制各类零件图和装配图的能力，因此选择以典型零件为逻辑主线设计项目体系；其次，项目内容全面。减速器包含了机械制图常见的典型零件，在测绘过程中既用到了制图知识，又训练了测绘技能，满足课程内容，符合课程要求；再次，项目具有范例性。减速器结构典型，视图表达方案灵活多样，其工作过程和方法可以扩展到其他机械；最后，项目经济实用。本课程的项目教学设计是按照从易到难的关系递进的，学习过程中采用的载体也是测绘时用到的减速器。这些载体属于已有的教学模型，无需专门购买，大大节约教学成本。

2.以项目为导向的机械制图课程内容。劳耐尔指出，职业能力的发展始于个人经验，最终还要回归到个人经验，只有最终在个人经验的基础上建构系统的专业知识，才可能达到专家的技术水平。以减速器作为项目载体的机械制图课程内容，按照个体对其整体结构的经验感知，到分解为具体的典型零件的测绘，最后再回归个体对其整体的装配图测绘的路径，分为减速器的拆装、零件测绘、减速器装配图测绘三个项目，其中零件测绘部分又分为轴套类零件测绘、盘盖类零件测绘和箱体类零件测绘三个子项目。计算机绘图穿插在所有测绘环节。

（三）循工作实践逻辑组织课程实施

“课程实施模式本身并无所谓好坏，关键在于是否适合特定的教育情境。”[16]职业教育课程实施模式的选择，不仅仅是一套理论，更是一种工作实践程序的选择。高等职业教育的课程实施关注如何更有效的使课程内容转化为学生的职业能力。机械制图课程的工作实践任务是正确识读和绘制工程图样，学生在完成减速器的拆装、零件（轴套类、盘盖类、箱体类）测绘、减速器装配图测绘等项目的过程中，将零件的结构分析及表达方法、尺寸标注、技术要求等相关知识点融入其中，“知识从属于项目”，使学生在围绕项目为中心的实践过程中掌握相应的知识点，形成识图和绘图能力。

（四）基于综合职业能力实行课程评价

由于项目课程围绕职业活动而展开，基于工作过程的知识以工作任务为中心，因此，项目课程的评价着眼点是学生的任务执行能力，其评价内容不追求学术性知识的学习结果，而是强调是否具备完成实际工作任务的职业能力；在方法上采取工作样本测验，即置测验与实际工作世界相似的情景下，抽取典型性的工作任务，然后以任务完成的实际情况为根据，推断被评价者是否获得了相应的工作能力。基于综合职业能力的机械制图课程评价，贯彻综合职业能力本位的评价理念，变终结性测试为过程测试，评价范围包括常规项目（减速器）、自主项目和国家制图员职业资格证书要求的考核项目。具体的考核内容：以每个项目完成情况作为考核能力目标、知识目标和素质目标的主要内容。具体包括：完成项目的态度、完成项目的质量、资料查阅情况、问题的解答、团队协作、表达能力、劳动保护、经济成本等。

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