当代榜样塑造的叙事转型

摘要：当代社会已经不能仅凭教育者单方面灌输价值观就能形成上行下效的局面了。榜样教育结合叙事形式，使教育回到道德生活的起点，以深度描述方式诠释榜样，使学习者在理解榜样和自我理解的基础上形成道德行动的内在动力。

关键词：榜样教育；叙事；自我；理解；诠释

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2013）05-0141-04

当代社会已经不能仅凭教育者单方面灌输价值观就能形成上行下效的局面了。从中国社会发展阶段来看，处于社会转型期的当代中国正经历着从集体主义的以自我牺牲为中心标志的价值观向以个人主义、自我发展为标志的伦理价值观念的转变。当代社会中个体的主体性越来越获得现代科技的支持，从电视、网络、手机甚至浴缸到处可使用媒体接口，大众可以自由搜索自己需要的传播内容。个体正面临由民主化进程、电子媒介文化和娱乐精神所共同构筑的后现代生存景观。“人人都一样”的市场价格机制和“明星也是老百姓”之类鼓励平庸的娱乐倾向，遮蔽了人们对道德生活的需求。普遍性道德原则的缺失和“淡化道德”的价值导向使个体行为选择所依据的仅仅是私人的道德原则，“实际上选择何种道德原则变成了情绪性行为。人们的最高权威是不可通约的权威，每个人只服从自己的原则，而且每种原则都有自己历史和理论的价值意义”。这个时代不是不需要道德生活，而是缺乏可以通约的最高道德原则：这个时代也并不缺乏榜样人物以及震撼人心的道德行为，而是缺乏对榜样人物深入人心的讲述。相反，在这个个人“生活主张”泛滥，看似个性张扬，实则自我迷失的时代，更需要对美德的颂扬，以引领个体的自我发展。如果不宣传英雄、道德楷模和杰出人物，这些美好的人和事迹的价值就被忽视；如果忽视人群中情操高尚的优秀分子，我们就可能放弃人性所能达到的可能高度，就可能埋没学习者内隐的向善潜能。本文仅在言说层面探讨：如何向人们诠释榜样？如何使追求自我价值的个体达成对榜样精神的认同和理解，并从榜样精神中获得行动的动力？换言之，今天我们如何讲述榜样？

一、回溯到自我

德育在本质上是教育者的规范引导和教育对象的自主建构的双向互动过程。社会要求与自我发展是交互作用的两个维度。构成了教育目标价值极具张力的思考空间。传统的榜样教育的目标价值在于在社会要求的主旋律中塑造社会成员，而今天的榜样教育则必须关注到自我发展的先天合理性。从道德生活的起点看，道德的养成是任何他人都无法替代的自主过程。从行为的动机看，只有出于自我内在意愿、自我要求的好的行为，才具有道德上的善性。因此个体首先作为主体接受教育信息，然后再作为主体发生作用，榜样教育才算真正完成。

自我在何种程度上被道德化，取决于道德原则、道德信念与自我意识的融合程度。那种将道德分解为由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为构成，并相应地从各个部分着手，是知识一科学思维的结果，人为地将道德生活割裂。其最大的难堪是道德判断与行为的脱节现象——人人赞榜样，但无法将榜样作为一种精神力量支配自己的行动。最终使榜样教育归于无效。布拉斯认为，道德行为并不能简单归结为对行为规则的认知以及权衡得失的理性计算，内在自我是道德判断与行为之间的桥梁。道德行为的动机不仅仅是懂得“什么是好的”的直接结果，而是源于期望一种与自己道德感相一致的行为。一个行为之所以是好的，是因为自我认同、接受并内化了道德原则和规范，进而做出的行为出乎自我的内在要求。这样，行为与道德方面的自我意识是统一的，行为的成效最终将反馈到自我形象上来，个体由此获得内在的自我肯定。

好的行为模式不一而足，效仿行为是为了理解其精神，以便获得通向道德行动的稳定的动力。学习榜样的过程中，“成为怎样的人”，而不是“具有怎样的行为”是最终会凸显出来的问题。具体的事件和行动只有被置于生命经历的各种关系中，“这一切意味着什么”才能最终得到彰显。行为是作为一个有道德的人的一部分才是可以理解的，做一件好事的意义只有在“成为一个有道德的人”的个人发展框架中才凸显出永恒的精神价值，否则就是一时冲动的无意识行为，或者是投机行为。因此，榜样教育的目标价值应该是自我建构，而不是行为驯化。

在道德教化问题上，教育者说话的方式比内容更重要，因为“怎么说”直接作用于学习者的内心世界，直接与学习者的自我发生联系。叙事的榜样教育提供了一种宽容平等的教育氛围——教育者成为叙事者，其平等的姿态避免了强加于人，而学习者因被故事吸引而成为自觉的聆听者。

叙事者以自己的视角解读榜样。描绘榜样在自然情境下的事迹，个性化地表达、传递自我感悟。叙事者所选择的事件总是倾向于那些触动自己情感经验的、对自己的意义建构具有重要影响的事件。叙事者并非通过事件的罗列推理出普遍的意义，而是用自己的语言对榜样的故事进行归因、判断和总结。其中，必定投射着自己的情感、动机、态度和观点。这是一种以人理解人、以人感染人的方式，也是使学习者获得自我教育的方式。

在此意义上，叙事的榜样教育将教育的起点回溯到自我。以“唤醒”的方式，将发展的主体地位还给个体，这应该成为榜样教育的理念。如此并非忽略人的社会化或者降低社会性要求；恰恰相反，自我是个体社会化的人性基点，自我的发展和完善构筑着社会发展的前景。因而回溯到自我，意味着赋予个体真正的道德反思能力，重回道德生活的起点，寻求社会教化的可靠根基。

二、回溯到故事

道德教育之所以有着叙事渊源，是因为有故事才有趣，有趣才吸引人去听。事实上，在流传至今的中西方文化经典中，就包括了故事性很强的作品。它们往往是用叙事方式将自然和社会生活中发生的壮观的、奇异的，或者发人深省的人、事、现象记录下来，以期传递某种信息和道理。它们之所以具有长达千年的魅力，与其说是故事中包含着某种思想认识，不如说是故事——先民在混沌未明的心智条件下，对自身生活境遇和伦理秩序的直觉反映，是未经模式化的生活写照——猛然突破了原有的思想认识的束缚，呈现出出人意料的情节走向。正是这些越出规则之外的人、事、现象，反而呈现了人类生存的某种真实性，更引人回味，并令人回望自身。

抽象思维建立在感知觉经验的基础之上，是人脑对客观现实的间接的和概括的反映，它是借助言语实现的。尽管这种经验只是由语词呈现的表象，是间接的，但是仍然有助于提高认识，因为人脑是在对表象进行加工的基础上形成抽象思维的。叙事“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或者传记、书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身的言说”。叙事语言构筑了某种公共空间，生动的行为表象和身临其境的感知觉体验加深了人们对行为及其结果的理解，“通过我和他人对这些为我们而存在的客体的经验，才知道愤怒、爱、焦虑、对完满的渴望等是什么”。而人类也是“根据故事的结构来思考、直觉、想象和做道德选择”的。故事不仅是传递经验的好方式，同时也成为指引判断和行为的基础。

但榜样教育发展到今天，却越来越受制于抽象思维。人们持有许多“一般概念”和“习惯思维”，习惯用现成的概念来定义榜样，组织宣传文本。榜样人物被简化为高度抽象的典型，被一连串固定搭配的形容词装饰成缺乏生活气息及个性化活动的活标本。榜样的生命活动连同他的独特体验隐没在了一般化的概括中，榜样就此远离学习者的生活世界和生命经验。即便这样的宣传反复出现，也不会使学习者与榜样发生紧密的心理联系。榜样至多只是“熟悉的陌生人”，甚至沦为黑格尔所指出的抽象、片面而幼稚的“世俗日常意识”，那恰恰是“没有教养的人”的思维方式。看上去相同的事物其实是不同的（维特根斯坦语），使用一般概念描绘的只能是千篇一律的事情。如果以相同的思维方式讲述一个人、一件事，那么只能让人们再一次面对被视为理所当然的事物和那个惯常的自己。而人是在理解他人、理解世界和自我理解的交互运动中发展完善的，如果他人的真相是被遮蔽的，那么自我的真相也得不到揭示。在呆板乏味的语言建构的世界中，学习者逐渐失去聆听故事的兴趣，进而失落真实的生活感觉。在此意义上，榜样教育亟待回溯到叙事，保留故事的意趣。

比如，当我们讲述国学大师陈寅恪先生的故事时，如果我们说：“先生在35岁时依然孑然一身，从哈佛大学转赴柏林大学继续求学”，那么他是一个被研究被审视的对象；但当我们说：“先生在35岁时，毅然决定从哈佛大学奔赴柏林大学继续追求学问，好像想不起来结婚”时，他是一个被理解的人。由于采用了一种不同于常规的对大师的描述角度，使他变得生动有趣起来。追求真知的生命焦灼感得到了揭示，苦读者的特立独行一下子凸显出来。此时，被揭示的不仅仅是作为苦读者的大师，还有那些踩着孤独的步伐徘徊在梦想与现实之间的聆听者。甚至，那些从未怀疑过自己按部就班的生活的人，也可以从这样的诠释中猛然撞见另一种可能的生存状态，从而获得回望自身、回味意义的契机。

三、理解与诠释

榜样行为是经过学习者的理解而被接受的，榜样事迹并非纯粹的客观存在，这里存在着诠释与理解的主观作用。即便是把行动着的有机体看成一个完全自我维持的机器人的行为主义者，也不能否认内在心理变量的存在。在班杜拉看来，刺激不是某一个外在因素，而是在环境背景中的某一因素，只有通过主体的认知和选择，才能激活或转化成现实的力量影响人的行为。这个处于外部刺激与行为反应之间的变量，在叙事的榜样教育中，是由叙事者的诠释和学习者对叙事的理解这一复杂过程构成的。“只有对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握”。

诠释包含着理解，又有别于一般的解释：解释是从认知角度揭示事物之间的因果关系，运用的是逻辑一科学模式；而诠释运用的是一种经验一推理模式，从自我认知的角度揭示事件之间的内在联系，诠释像经纪人一样在榜样和学习者之间进行中介活动。而这种“中介活动”必然越出榜样作为个人的本来的意义，而做出符合诠释者个性特征的表达。因为诠释者对榜样的理解“一定不能无视他自己和他自己所处的具体……境况。如果他想理解的话，他必须……与这种境况联系起来”。诠释包含着对榜样的经历和个人实践经验的理解。诠释是结合个人境况所形成的理解，一旦有所理解，总是以不同方式进行理解。

因此，没有统一的诠释，也没有统一的理解。如果说抽象的道德理论是非人格化的教育机构对学习者个体的理论压迫，那么统一地理解和诠释榜样人物就是将活生生的个人经历固化成了唯一的生活模式，这也是对个体生命感觉的压抑。统一的理解和诠释要么使学习者转而逆反，要么造成学习者囫囵吞枣地接受自己并不理解的结论，犹如穿着别人的衣裳而生存，难以形成与自身的存在相匹配的意义感。相反，对自我生命愿望的感受、体悟是获得道德上的自我肯定和自我节制的力量之源。正如约翰-密尔所言：“使得个人生动有力的是一种有强度的感受力，而这也正是最热烈的嗜爱美德和最严肃的自我节制所产生的源泉。”

理解与诠释总是基于一定的意义框架。否则只是提供一段好听的故事，或者是一则耸人听闻的社会新闻，那么与休闲娱乐无异。故事背后的意义不是被直接揭示的，而是由对整个过程的反思获得的。叙事的榜样教育应该描述榜样行为，并且所描述的榜样行为应该是可以模仿、可以再现的。但叙事更应当揭示这些好的行为是为了什么，因为使一点一滴的行为具有自我意义的是建构自己的道德生活。毛泽东同志对雷锋的诠释是：一个人做～件好事不难，难的是一辈子做好事。他强调的不是做哪一件具体的事情，而是什么样的人才是“高尚的人”。尽管每一件好事都是微不足道的，但持续下去，就会成为不平凡的人，所谓“作之不止，乃成君子”。人并非生而高尚，乃是认定一个方向，慢慢修炼成自己想成为的人。

诠释与理解，并不是一个关于知识的传递过程，而是话语转义的表达过程。与其说是一个对话交流的过程，不如说是一个“生成”、“创造”的过程。因此，伽达默尔不仅认为诠释是表现一种包含一切的理解手段，而且把理解作为此在本身的存在方式。学习者的聆听也不是一种对理解的复制行为，而同样是创造性的行为——建构自身的意义。狄尔泰认为，从本质上讲，教育是一种完美的理解生命意义的精神活动，使人通过心灵体验而达到心灵相通，精神相遇。叙事者与榜样、聆听者与诠释者之间，一旦形成理解，必将产生出一种全新的建设性的结果，这个结果可能表现为对榜样精神的内化和对榜样行为的创新。

四、深度描述

诠释不仅仅意味着对事物的细节知道得比原来更多：聆听者的理解也不仅仅是基于人脑的物质基础和认知过程，而是受到价值标准和实践经验的“综合”的评估，领悟到这些事物对我而言意味着什么。如果那些有着非凡经历的榜样是“我”所难以理解的，甚至是与我无关的，那么榜样又如何成为“我”心向往之的所在呢？

诠释包含着对人的精神、情感生活的理解。卢梭认为人在伦理宗教方面的教养不属于理性教养范畴而属于情感教育范畴。道德良心本质上是属于情感范畴的。“那些持久的、深刻的生活动力，对生命意义的体会（肯定的或否定的），对各种价值的理解，最终都是在精神、情感生活中形成的”。现代心理学对情感的认识越来越趋向于认为它是构成人格的重要组成部分。人所体验到的情感以及处理情感的方式构成其人格的重要部分。汤姆金斯认为：“人类活动的内驱力的信号需要有一个放大媒介，才能激发有机体行动。起这种放大作用的就是情感。”情感是推动行为的动力机制。在情感中人能够发现别的任何地方都不能给予他的自我的内在意义。道德行为带给人的最直接的影响是在情感层面。榜样行为的道德价值在学习者人格动机和情感系统中获得整合，即把它同化为个体自身的经验和道德感。在内疚、惭愧，或者是欣慰等情感中体验到的“我该怎么做”，比对错、善恶等价值判断更能直觉地建构起道德人格。

好的诠释能把人引向诠释对象的内心世界，它是作为一种回溯到人的精神、情感生活的层面的深度描述，揭示“研究对象的行动背后的意义支撑”。诠释者所揭示的不一定是事件之间必然的因果联系，而是对人的存在方式的揭示。当我们解释榜样行为之间的因果联系时，榜样只是一个被研究的对象；而当我们诠释榜样行为背后的意义时，它是一个被理解的“人”。“好的行为应该是怎样的”以及“为什么应该这样做”之类需要价值认同的部分，被叙事者诠释为行为、事件是“如何发生的”。由此。外在行为和事件的联系在精神、情感层面得到了揭示。因而，聆听者并不是被灌输，而是分享着诠释者对人的精神、情感生活的理解。

而深刻的精神生活最终总是指向对生命中美好的事物的渴望，比如，自由、人格尊严、永恒感等。对于变动不居的经验和有限生命而言，能给人带来自由、尊严、永恒感的东西最具吸引力。虽然具体的事物对我们的价值是因人而异的，但对于面对生命有限性和流逝性的人们来说，抗拒生命的短暂和不确定性是人们有意识或者无意识的追求方向；越过各种有限性的事物去达成对永恒的把握，获得自身存在的价值和尊严，恐怕是所有意识到生命有限性的人的共同的精神追求和情感归宿。

对自由、尊严、自我价值的追求表现出珍视生命的生活态度和生活理想。在伦理精神中具有一阶价值，而公正、勇敢、节制等伦理道德规范及其价值是二阶的，是对一阶价值的操作。二阶价值是在一阶价值未得到实现，或者遭到破坏时的应对。正因为珍视生命，我们才不容践踏生命的行径：正因为向往永恒之美，我们才苦苦求索真理，节制享乐安逸的生活；正因为想活出尊严，“我们才变得勇敢，在与命运艰苦卓绝的抗争中见证自己的伟大”。正是在此意义上，叙事者和聆听者才具有了理解榜样和自我理解的共同基础。榜样与我们有着共同的命运，不同的是，榜样以自己的方式诠释着生命，为我们敞开了一条理解之路。与其不断人为增高榜样形象，不如以叙事方式直接澄明榜样的生活经历和内心世界，由此引导聆听者踏出自己的道路。

作者简介：张贝拉，女，1973年生，上海人，东华大学人文学院讲师，上海，203020。

（责任编辑 刘保昌）