阅读教学中“咬文嚼字”的策略例谈

孙永明

“咬文嚼字”，我们置之于阅读教学领域来审视、梳理和反思那些真实存在的、有关这一话题的教学现象，就会看到，在广大教师的课堂中演绎着这样的“咬嚼品析”的教学方法和策略。

一、 问题对话策略

教师依据和运用各种文体特征、规律的学法要点，从阅读教学的维度，将之具体化为学生学习实践——咬文嚼字的系统性问题，并在教师的科学指导下，成为让学生运用它定向地去开发、利用语文课程资源的一种方法与途径。就我们现行小学语文教材而言，按《语文课程标准》所述，选编的课文基本上属于叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本。叙事性文本，我们可以将之转化为以下咬嚼品析的问题策略：①文中记叙了什么事？（把握好叙事的六要素）②文中有哪些人物？各有哪些表现？③记叙的事有什么意义？（尤其可以抓住文中的重点句子理解体会）写景状物类文本，我们可以将之转化为以下咬嚼品析的问题策略：①课文记叙了什么景（物）？有什么特点？②课文是怎样把景（物）特点写具体的？③课文运用了怎样的观察方法？展开了哪些联想？④抒发了作者怎样的思想感情？说明性文本，我们可以将之转化为以下咬嚼品析的问题策略：①课文说明的是什么事物？②课文说明了事物的哪些方面（或特征、要点）？③课文是怎样说明的？（说明的顺序、方法以及体会，说明过程中语言的特点） 说明事理的文本，我们可以将之转化为以下咬嚼品析的问题策略：①课文说明了一个什么道理（观点）？②课文运用了哪些材料来说明这个道理（观点）？③课文分几段写的？每段的主要意思是什么？（有时还要考虑有关段落分几层意思来讲）④文中一些重要句子有什么特点及作用？（一般指修辞句）⑤联系实际，反思理解。

二、 板书（画）展示策略

教师根据教学内容，随机地利用板书（画）展示的内容、形式及其功能，从而帮助学生理解，使他们对所学内容有所感悟的实践方法。例如，一位教师执教《大江保卫战》一文，第一课时设计了这样的板书：

四百多名 黄晓文

（点面结合）

一条长龙 咬

保大堤 一个念头 拔 英勇无畏

一道人墙 扯 团结抗洪

这就是一个典型的“咬文嚼字、品词析句”的板书。你看，教学板书对文本的特点作了这样的咬嚼品析：一是咬词语——解放军保大堤的群体形象，抓住“四百多名”，咬嚼“一条长龙、一个念头、一道人墙”一组词语；保大堤的个体形象，抓住“黄晓文”，品析“咬、拔、扯……” 人物系列动作的细节描写词语；二是品主题——英勇无畏、团结抗洪；三是析写法——点面结合。咬文嚼字，读写结合，多好！

又如《林海》一文，可用寥寥几笔的板画，使学生充分地感悟理解秦岭的“孤峰突起”及“云横秦岭”的情景，从而感受大兴安岭的“温柔可亲”。

孤峰突起 温柔可亲

课堂板书，就是一份微型教案，它是集文本作者的文路、教师教学的教路、学生学习的学路的一种展现；它是教者对文本咬嚼品析、匠心独运的一种技能与智慧的结果。在它身上，体现着教者、文本、学生、教材编者之间对话的灵动和独特的美感，体现着智者的魅力与光辉。一位好的语文教师，一定不会忽视板书，因为他（她）深知，板书就是一个引领学生走向文本、走向教材编者的思维通道，一个实现自己教学目标和要求的有效举措；因为他（她）懂得，板书就是一个重要的教学资源，是资源，就应该好好地珍惜，好好地开发与利用。

三、 词句品悟策略

字词句、标点符号，都是构文的要素。在教学中，我们要充分地运用各种手段、方法、策略来品词析句、咬文嚼字、体味文中要义、个中滋味，帮助学生咀嚼字词句，品悟它的意义、韵味、神采。

1. 原词咬嚼。《水》一文例句：“这是我至今为止唯一听到的将‘渴说成是‘饿的话。” 一个“饿”字，写得多么生动传神！细品“饿”，是相对于“饱”的一种机体感觉。在这里，既充分写出了作者儿童时代那种对水的渴望，对水的期盼，又写出了水的稀少、珍贵，水的价值，犹如饥饿的人体对食物渴望的那种感觉，更写出了我们身体以及内心对水的向往。

2. 换词咬嚼。《只拣儿童多处行》一文例句：“就是开得旺嘛！”把“旺”与“盛”作比，引导学生咬嚼品析，顿觉“旺”字含蓄而深情，蕴藉而致远。一曰，颐和园的海棠花盛开的姿态所呈现的烂漫、饱满；二曰，借花喻人，寓意儿童如花，从他们的活泼可爱看到了我们的未来，祖国的希望。感悟着作者借花喻童的主题，感悟着由海棠花的盛开之旺，更联想到眼前那一群像花一样旺盛、活泼可爱的孩童。

3. 多音咬嚼。《爱如茉莉》一文例句：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”“哦”字作为语气词，一字二叹，不同的读法显现了不同的文字意味。在课文中，“哦”有两种读法：一读“ó”，此语气，寓意着对“爱如茉莉”的疑惑、不解；二读“ò”，寓意着对“爱如茉莉”的猛然醒悟，恍然大悟之意。作者心中由“ó”到“ò”的语气过程，就是其读解文中这个“爱”主题的心路历程。

4. 删除咬嚼。《海伦·凯勒》一文例句：“她面对着的是无边无际的黑暗和死一般的沉寂。她不能喊一声‘妈妈，也不能倾诉心中的希望和要求。” 读一读下列两组句子，看看在表达效果上有什么不同？第一组：①她面对着的是黑暗和沉寂。②她面对着的是无边无际的黑暗和死一般的沉寂。第二组：①她不能喊，也不能倾诉。②她不能喊一声“妈妈”，也不能倾诉心中的希望和要求。两组语句，一详一略，读来令人震耳发聩。第一组第二句中的“无边无际”“死一般”，我们可以充分地感受到海伦面对的黑暗和沉寂的程度之深；第二组第二句中的“一声‘妈妈”“希望和要求”让我们深深地感受到小海伦是多么的不幸和可怜啊！这可是最简单最起码的人生要求啊！可她不能……

5. 多词整合咬嚼。有的文本语段中往往有那么一组词，联起来共同指向一个意义，这时，我们就应该将其进行串联整合，一并咬嚼品析，以免琐碎和逐字逐句的过深分析。例如，《海伦·凯勒》一文第4自然段有这么一段话：“她不分昼夜，像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖。她拼命摸读盲文，不停地书写单词和句子。她是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。”我们可以结合具体的语言环境，抓住语段中的重点词：“不分昼夜”“拼命摸读”“不停书写”“如饥似渴”“摸出了血”“知识的甘霖”“干燥的海绵”，引导学生品读感悟这样的海伦：对学习的专注、勤奋，对知识的渴望，对命运的不屈抗争。

运用比较的手段、方法（删、换、增）咬嚼，关键是重在悟。语文教学中的“悟”，是凭借语言又跳脱语言，与“文心”心合神契，与“文意”潜脉暗通，使心智情感的郁结柳暗花明，豁然开朗。同时，在这过程中，认知主体（学生）又是充分调动心智情感和具有人生体悟去解读“他人话语”，让自己的情感、文化世界活跃其中，由此而生“心得”和“新得”。所谓“品”就是对文本的敏感的咀嚼，主要是对语言的一种“感悟”和“触及”，我们平时讲“触摸语言”，就是对语言的“品”。品悟词句，首先要让学生对语文“有感觉”，这是品悟语言的最基础的一步，这一步走好了，语文教学就有了底气。但品悟之所以是品悟，又在于由“文”而“心”的转变，由“既”而“新”的延伸，由“他者”而“自我”的复归。品悟教学非“品”不实，无“悟”则浅，关键在于由“品”而“悟”之，“感”而“悟”之。因此，语文的读写教学应注重词句的品悟。

四、 异例感悟策略

此法就是联想类比，以此例悟彼例——利用事物之间的内在联系，由这事物想到与之有内在联系的其他事物的思维活动过程。例如，一位教师在教《白杨》一课时，一位学生提出这样一个问题：“白杨树从来就这么直，这么高大，难道就没有弯的、斜的、矮的吗？”教师没有直接表明观点，而是举了这样一个例子，让学生思考、领悟，从而来理解文中的白杨树从来就这么高大挺直的特点。

师：你们知道我们中华民族自古以来就被称为是一个怎样的民族？

生：我们中华民族自古以来就是勤劳、勇敢的民族。

师：对，说得很好。但是在我们的民族中也有败类：如叛徒、走狗、卖国贼……而由于这些败类，就能否认我们中华民族是勤劳、勇敢的民族吗？

生：决不能！

师：那么刚才的这个问题大家能理解了吗？

这是教师结合教学内容，引用有关例子，使学生能触类旁通，由此及彼地进行联想的一种咬嚼品析的策略。

五、 一点启开策略

打开一扇窗，看到一片景。文本语段里的那一个个字词、句眼，就是通往文本意义深处的一个个思维通道和意义载体。抓住它们，重点地进行咬嚼品析，能引导我们走向文本纵深，将文句读长，把文本读厚。课文《司马迁发愤写〈史记〉》一课中写道：“原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。”短短的一行字，隐含了一段当时发生的历实。事实背景，其本身就是一个十分感性的历史资料，对我们理解文中这一段落里有关司马迁言行有着较好的补充作用。尤其是“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生……”更可以起到“为什么”的作用，对学生感悟课文主题有着极好的铺垫作用。所以，教学时不妨补充阅读，让学生有个感性的认识。其他的，像《永远的白衣天使》，对“非典”的解读；像《郑和远航》，对那个时代世界的概况及远航的意义的了解；像《七律·长征》，对红军二万五千里长征历史知识背景的感知；《虎门销烟》，对鸦片战争那段历史的学习……这些补充阅读都有助于学生感悟课文主题。

由此可知，一点启开策略就是学生运用已有的知识、文本背景去探究、鉴赏文字的潜携暗系的各种“意义”，就是学生的个性化、生活化的自主文字的探索活动，体现着学生别样的眼光和情怀的过程。

六、 文法品读策略

《语文课程标准》指出，“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”因此，品读文本的写法也应是“咬文嚼字”的一项有效的策略。例如，《早》一课中有两处关于对蜡梅花的描写：第一处描写是，“还没进门，迎面先扑来一阵清香。那清香纯净疏淡，像是桂花香，又像是兰花香。细想又都不像，因为小寒前后，桂花早已开过，兰花却还要迟些日子才开。”第二处的描写是，“迈进后园，蜡梅开得正盛，几乎满树都是花。那花白里透黄，黄里透绿，花瓣润泽透明，像琥珀或玉石雕成的，很有点冰清玉洁的韵致。梅飘香而送暖，梅花开的时候，正预示着春天的到来。二十四番花信风，一候是梅花，开得最早。”作者对这两处蜡梅的描写，其实是在借梅写人，让读者从蜡梅身上感悟到这里的人，亦或是鲁迅，亦或是寿镜吾老先生，他们具有梅的品性、梅的风骨。此外，像借物喻理的课文，如《剪枝的学问》《最大的麦穗》《狼和鹿》，也需要教师适时地将文本中相应的写作知识教给学生，教会学生在具体课文学习中，掌握一定的表达方法。所以，教师教学实践中，应本着“随文学其法，随文用其法”的教学理念，在注重语言文字知识学习的同时，关注它的表达方法，结合具体的文本，引导学生咬嚼品析，感悟理解。

七、 留白期待策略

留白，作为一种艺术表现手法，源远流长，它给读者的想象留有自由驰骋的余地，显示出美的意境。从教学的角度讲，它是指教师在一定的时空中，针对某一目标，对学生进行启发引导，给他们以足够的时间，发挥其主体作用，运用他们各自的知识与技能，进行自主探索学习的教学方法。课堂留白，不是空白，它是动静的和谐，是张弛的结合，正如中国画的留白所显示的美一样，它是提高课堂教学效率与质量的行之有效的手段。

鉴于此，留白往往要求教师的教学以“不全”求“全”，于有限中追求无限，力求突破课堂教学的时空局限，给人一种余音缭绕，回味无穷之感，此正是艺术魅力之所在。咬文嚼字有时就讲究这种滋味，追求这种效果。例如，《草原》一文中，“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。”作者为什么而惊叹？这首奇丽的小诗又该怎样写呢？这些给了我们想象的空间，可让学生自己去读，去体会，然后写一写这首奇丽的小诗。

又如，《司马迁发愤写〈史记〉》中有一段文字这样写道：“就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，……”可让学生展开想象，在盛夏酷暑里，在寒冬腊月里，在白天，在夜晚……在各种各样的情况下，司马迁写作的动作、神态，让学生用自己的想象体会作品中的内容，感悟人物忍辱负重的品质，在头脑中“看见”或“听见”作品叙述时所蕴含的一切。

再如，教学《烟台的海》一课，教师根据课文结构相同的特点，重点精讲“冬日烟台的海”这一段时，要求学生自由读课文并思考：①找——描写生动的句子；② 思——烟台的海和人的特点；③ 悟——词句中作者的感情。其他“春日”“夏日”“秋日”三部分，也让学生用这样的方法去学习，领会文章的内容、感情，揣摩作者遣词造句和构段的方法。这就是教师根据循序渐进的原则，在教学时，由“扶”——“半放”——“放”的一种留白艺术，它也是咬文嚼字，品词析句的教学过程。

总之，留白是课堂教学艺术的体现，它作为咬文嚼字的一种教学策略，值得我们去一试。

（注：本文为教育部规划课题《教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究》的研究成果之一，课题批准号FFB108165）

（作者单位：宜兴市中小学教研室）