正确、流利、有感情地朗读课文之我见

滕云

摘 要：在语文课的朗读教学中，应明确目标，把握语势文气；创设情境，注重语感韵味。为此，应深入探讨“正确、流利、有感情地朗读课文”的生理、心理特性，认清其教学功用与价值，让新课程标准对朗读教学的要求能落实到实处。

关键词：语文教学；朗读；意义组合；立体感受；体验；情境

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）11-0030-04

一、充分认识朗读的重要性

语言是词汇、语法、语音的结合体。严格地说，书面上写的语言是不完整的语言，因为欠缺了语言的一个重要因素——语音。语音所包含的语气、语调、语势、语感，抑扬顿挫、轻重缓急等在书面语言中都受到限制。而朗读作为把文字作品转化为有声语言的再创作，不仅可以把语言完整地、艺术地表达出来，而且还能运用语气、语调等表达出那些“不可言传”“意在言外”的东西。在语文教学中，通过语言的感知，引领学生走进文本，感受、体验优秀作品的语言魅力的手段有很多。其中，最基本的就是朗读。

《语文课程标准》把“正确、流利、有感情地朗读课文”作为阅读教学的基本要求。朗读是把文字作品转化为有声语言的再创作，是一种语言表达艺术。语文是以文字表情达意的，其文字美、情感美、意境美需要用心去领会、感悟。而朗读则是一种特殊形式的对话，是学生与文本、与作者、与生活的心灵对话。因此，朗读既是语文教学的一个目标，又是全面实现语文教学目标的一种有效手段；既是一种语言能力，又是学习语言的一种基本方法。朗读效果的好坏直接影响着课堂教学的效果，而且也影响着学生对文章的理解和感悟。在教学中，教师应通过有效的朗读教学，引领学生领会文本的内涵，感受文章的韵味，体会文中的情感，并从中受到感染，增强对语言艺术的欣赏能力。因此，语文教学必须重视朗读教学。

二、弄清“正确、流利、有感情地朗读”的内涵

《语文课程标准》强调：“有感情地朗读是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”

我认为有必要深入探讨“正确、流利、有感情地朗读课文”的生理、心理特性，认清其在语文教学中的多种功用与真正价值。

（一）正确辨认文字、符号，能认读

要认识课文中每一个字、每一个符号，并能辨别字形，明白符号的意义，这是朗读课文必须通过的第一道关口。朗读者需要具有相当的识字量并能熟练地借助拼音和语言环境主动识字，快速扫除生字障碍，同时养成集中注意力、专心致志的优良品质，使辨认文字符号达到快速化、自动化，才有进行正确朗读的可能。反过来说，正确认读本身就具有积极巩固识字、借助拼音和语境主动识字以及培养良好的有意注意品质等多种功用。

（二）快速进行意义组合，会断句

要了解每个字的意思，并在尽可能短的时间内，将线性排列的单个文字，按照词、词组、意群等语义单元进行意义组合，直至将文字符号组合成语句。这是朗读过程中不易被觉察但却很重要的心智活动。它既是对文字符号进行信息加工的过程，也是具有真正意义的“连字成词、连词成句”的实际操作。只有通过这样的操作，口中读出的才不是孤立散乱的音节，而是具有自然声色和信息意义的完整话语。必须加强训练，不断拓宽视域，增加每次眼光看到的字数，增强联系上下文了解字义的能力，逐步提高整合的速度，快捷顺利地进行意义组合，才能防止读破词、读破句，克服指读或一字一顿、一词一顿的唱读现象。正因如此，我们说能够正确认读本身，即在进行扎扎实实的字、词、句的基本训练。

朗读训练，特别要在读得正确、连贯上下工夫。要求学生不但能读准生字新词，还要能快速辨认标点符号，合理进行词语组合，读出句读，形成语流，把文字符号“复制”转换为现实言语。要使大部分学生能正确连贯地读书，基本做到不错字、不丢字、不添字、不破词破句、不重复（回读）、不卡壳（无故阻断）。其次，要注意语义疏通，快速捕捉课文内容梗概。要有意识地培养学生分配注意的能力，读书时能合理调动多种感官参与。目视、口诵、耳闻、心思，一边读一边快速检索贮存在记忆中的“心理词典”，联系课文上下文（必要时还可以查字典）理解词语，并对课文进行语义的疏通与整合，敏锐地察觉课文的主要话题，发现比较明显的主题词、主题句和主题段，从而从整体上把握课文的主要内容。

（三）正确发音，正确朗读

通过学生自己的口，运用准确的语音、停顿和语调把课文的文字符号转换成有声言语，从而完成书面符号的“言语化”。这是生理、心理共同参与生成语言的过程。如果真能读得正确、流利，达到“使其言皆若出于吾之口”，就说明课文作者的语言已经顺利地进入学生的口语，学生已能合格地充当作者的代言人为作者代言。与此同时，学生的口语也在不知不觉中通过“顺应”，接受作者规范语言的改造，因为朗读时不光要了解语句的意思，还得交待这意思是怎样表述出来的（比如“桌子上有只座钟”，是“桌子上放着一只座钟”，还是“一只座钟放在桌子上”，或是“一只座钟静静地呆在桌子上”，朗读时是一词一字都不能含混的），这本身便是一种内隐的、润物细无声的语言习得过程，学生可以不知不觉地吸纳与发展语言，形成良好的语感。

（四）口诵心思，感受语言信息

要一边自读，一边自听、自品。这是学生通过语言文字走向作者，与作者对话交流，进行心灵碰撞的过程。朗读中，一面是课文的丰富内涵对学生熏陶感染，一面是学生以自己的全部经验对课文作出多元反应。学生要多感官参与、多角度接受语言材料的全息刺激。 “生理视线”和“心理视线”并用，外显操作与内隐认知并行。符号的、语音的、语义的、表象的、观念的、情感的等各类信息以不同的代码形式，经不同的输入通道同时摄入，促使学生调动已有储备，能动地进行快速整合、立体感受，通过“相似联系”“相似匹配”，取得“个性化”的体验。这是培养学生语言想象能力、形成良好语感的绝好机会（比如学生看着课本的插图，读着“北风呼呼地刮着……草地变了颜色，梧桐树落了叶，小鸟躲进了窝……”的语句，无需教师的讲解，完全可以感受到初冬的寒冷和北风的肆虐）。练习有感情地朗读本身，就是在培养学生对语言材料的感受、体验、理解与品味的能力。即给学生留出一个正确、流利、有感情地通读课文和对自己感触最深的重点段、节进行欣赏、品味和自我表现的机会。如果说“感悟”还是对课文“原型”的领会与把握的话，那么欣赏品味则是属于创造性的“超原型”阅读。它要求学生动用语音手段，辅之以体态动作和表情，在有书面标志的基础上，补齐无书面标志的全部信息，还要运用自己全部已有知识技能，调动一切人生体验同时作用于课文，投向课文的每一个闪光点，充分、形象地表现自己的独特感受。这是对课文的一次再创造，也是对课文语言材料的全面“内化”，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”的过程。

（五）美读课文，表达内心体验

在对课文产生独特感受、体验与理解的基础上，还要能通过朗读来进行创造性的外显表现。这是在课文语言材料引导下的艺术再创造的过程。当课文语言材料真正进入精神领域，与自己的经验相融合，达到心领神会的境界时，无需进行朗读知识与技巧的指导，学生自己朗读的语句就自然能打动自己、感染别人。进而情感就会出现升华，就会自然迸发出一种创造的激情与冲动，迫不及待地要运用自己的语音技巧，辅之以表情、动作，重新表现课文的形式美、音韵美、形象美和意蕴美。这是对课文投射了自己的人生体验和切身感受之后的一种创造性的“超原型”阅读。这时，课文的“符号语言”已经化为学生“感于内而发于外”的现实言语；学生所读出的已不仅是课文已有的符号意义，而且补充或增加了许多无符号的蕴含于字里行间的言外之意；课文所表现的人、事、物、景，由于学生赋予了情感与生命而得以复活；课文中隐含的思想、观念，因为与学生的经历链接而产生巨大的说服力与震撼力。如能在此基础上达到“熟读成诵”，那学生一定会收到“多重记忆”“立体积累”的效果。因为在朗读过程中，课文的语音、语义、图像、情景、事件等都已经过了学生感官和心智的再加工，进入学生记忆仓库的绝不会仅是“空壳”的语言，而是具有丰富人文内涵与个体心理体验的语言材料和多层面的语感经验。所以，正确引导学生美读课文，实际上就是在培养学生欣赏、评价和创造性的阅读能力。注重朗读是我国语文教育传统经验的精华，即使以现代阅读心理学的观点来看，朗读的多重教育功能也不可低估。

三、目前语文教学中存在的朗读误区

（一）朗读活动浅尝辄止

“学生入门在读书，学生入境也在读书”，朗读是小学语文教学的重要组成部分。课堂上，不管是读书时间，还是读书形式，都能感受到老师那“以读为主”的良苦用心。也许正因为如此，不少老师总是将一段段具有鲜明表象的文字揉碎了让学生读，这种缺乏原型感受的“散练”降低了情感的凝聚度，影响了感情朗读的效果。一节课40分钟，学生用于朗读的时间不少，但朗读教学往往成为可有可无的点缀品。我们经常会发现：老师要求学生以自己喜欢的方式去朗读课文，读准生字词语，但实际上有部分学生连一遍课文都未读完，教师就示意学生停下随即转入下一个环节教学，朗读成了阅读教学中的一个过渡环节。

（二）朗读目的不明确

对于朗读，很多教师在读前没有给学生提出明确的要求或目标，读中又不作具体的指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被老师驱赶着去完成任务，更谈不上用心、用情去读。举个例子：

老师：今天我们将一起学习一首饱含深情的诗歌《我们爱你啊，中国》，先请大家自由朗读诗歌。

（学生自由朗读）

老师：再请两位同学来朗读。

（选择两位同学朗读）

老师：读得很熟练，很有感情。下面我们齐读一遍。

学生在教师的要求下，完成了对课文的朗读。表面上看，学生的朗读能力在加强，形式也多种多样，但一遍又一遍朗读的结果，最终只是强化了学生的记忆，对这首诗歌中的爱国的情感很少触及，天马行空的朗读方式并不能使学生感受到文本的内在精神。读在语文学习中的确具有无可替代的作用，但这种“读”如似“小和尚念经，有口无心”，往往事倍功半，学生也往往一知半解、糊里糊涂。“有感情”的一个重要标志是阅读客体（课文）所具有的各种因素成为阅读主体（学生）的自觉认识。必须保证有充分的时间读书，“潜心会本文”，做到读书由熟而悟，由悟而化，当学生把课文的语言文字内化为自身感受，就会通过朗读淋漓尽致地表达出来。

（三）朗读情境的营造不厚实

作者总是通过一定的语言文字去表达某一情境，并在该情境中抒发自己的情感。教师和学生必须置身于课文之中，跟随作者一起去感受那蕴含于课文，与作者心灵相通的情感。学生一旦进入了课文的情境，就会对语言文字产生一种“顿悟”，朗读就会真切。阅读教学中，我们发现把朗读与理解截然割裂的现象普遍存在。分析课文前读一遍，理解完后再读一遍，有些时候甚至根本没有理解，就要求学生读出感情。殊不知学生的情感固然丰富，但是需要慢慢地酝酿，再通过一个个触发点才能激发出来，光靠纯粹的朗读技巧是无法读出感情的。只有引领学生进入课文的情境，才能使学生入情入境，读懂文章，读懂作者，读出感情。

（四）教师范读不到位

范读是朗读指导中最原始、最朴实、最有效的手段。但是由于多媒体教学的普及，教师的范读往往被“录音”所取代，学生接受的往往是录音机标准的、生硬的普通话训练，而自身的情感参与未能启动。正是由于缺乏教师声情并茂的示范，究竟怎么读，学生听完录音之后还是一头雾水。另外当前的语文教学中，教师开始重视学生的学习主动性，并且出现了将学习主体性绝对化的倾向，具体到朗读教学中，教师范读这一传统的教学形式越来越遭到冷落，甚至有被束之高阁的危险。于永正老师执教《我和祖父的园子》的朗读，是这样“以身示法”的。

师：果然很不错，可惜你的表情我不满意，听老师读，看我的表情。虽然于老师脸上满是皱纹，纵横交错，但是表情丰富。

于老师声情并茂地范读。模拟童声，很有感染力。

师：好玩吗？像我这样读，这样练，看谁练得好，练得投入。

生练读，生展示读，指一生读，再指刚才读过的女生读。

师：友情提示，看见于老师的表情了，注意表情，先笑起来。

女生读，比刚才有很大的进步。

（五）指导朗读过于机械

学生朗读水平不高很重要的一个原因就是教师缺乏科学的指导。教师对学生的朗读指导不得要领，在点拨引导的过程中，教师缺乏让学生紧扣词句的多层次的朗读训练，却“不厌其烦”地向学生“兜售”方法：一会儿加重音，划停顿；一会儿要求学生用XX语气，带着XX感情去读；一会儿让学生这儿读得慢一些，那儿读得急促些。朗读的重音不是重重地读，重音指在朗读时需要强调或突出的词或词组，甚至某个音节。突出重音的方法很多，重读只是其中一种，拖长、快中见慢、前后顿歇都是突出重音的方法。朗读加重音，是语文教师在指导乏术后使出的最后一个“杀手锏”。在朗读指导中，教师把课文中的语句或删除或改换让学生比较哪句好，把好端端的一段话、一片情弄得支离破碎。朗读教学就是读出情，即读出语言文字所蕴含的情感；读出形，即头脑中唤起语言文字所描绘的形象，什么都代替不了学生的“自主感悟”。

四、对如何“读进去”的几点思考

（一）朗读要提倡自然，摒弃矫情做作的腔调

不少学生的朗读养成了夸张的、大起大落、拿腔捏调的习惯，这种朗诵腔，需要教师有意识地加以矫正。朗读的功能是通过朗读品味语言，体会作者及其作品中的情感态度；学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读虽不同于说话，但朗读要像说话一样自然，一切都是由感情决定的，用恰当的语气表达思想感情的语调、语势，音随意转，气随情动，因情用气，以情带声。朗读的实质和内涵是入境界、进角色、动真心、吐真情，读得有声有色，能够打动人。正如俄国作家果戈理说：“像样地朗读一篇文学作品，需要同作者分享那充满他心灵的崇高感受，需要整个心灵去感受它的每一个词。这样在朗读者的声音里听出一种真实的内心激动。”

（二）朗读要目标明确，把握好语势文气

朗读不是乱读、滥读，不能成为一种放羊式的无收获的朗读。不仅要求学生读准语音、节奏和语调，还要求学生读出感情，读出语言气势，并把握好朗读的速度。这样，学生才能进入语境，体会文章的语言美和情感美。“要领略文章的气势，念诵是唯一的途径。”（夏丏尊、叶圣陶《文章讲话·所谓文气》）文章的气势即所谓的“文气”。“语势文气”的背后，潜藏着作者情感的起伏。“非高声朗读则不能得出其雄伟之概。非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”（曾国藩语）在教学中，通过反复朗读，让学生自己与文本发生碰撞，互相交流，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”，学生自然可以走进文本，读懂文本。以《安塞腰鼓》教学为例，这是一篇歌颂激荡的生命和磅礴力量的文章。想象奇伟，意境雄浑，既是高原生命的热烈颂歌，也是民族魂魄的诗性礼赞。文章的感情基调是热烈奔放的，语言也是气势磅礴的。如果仅是默读，再抓住关键词句进行分析，是无法感受语言文字背后的力量美的。在教学时，应指导学生用高亢激越的语调朗读，感受天下第一鼓的气势和力量，感受高原人民的激越、奔放和对生活的热望。文中多处排比句的朗读，语速要快，语调要高昂激越，只有这样，才能深刻领略文字背后那激昂的气势和蓬勃的生命力。

（三）朗读要创设情境，注重语感韵味

创设情境的朗读能帮助学生深刻体悟文章抒发的鲜明独特的思想感情。在朗读时，教师要善于创设情境，渲染氛围，引领学生全身心地投入到课文之中。儿童的语言特征是词语概念总是和事物表象紧密结合着。为了帮助学生更好地建立表象，要激活学生的生活经验，使他们展开想象的翅膀，学会联系上下文和自己的生活实践来理解词语的意思，善于用课文中的词句激活学生脑海中的生活画面，产生鲜明的语感。比如，读一年级上册的《家》，“蓝天是白云的家，树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家，泥土是种子的家……”要借助插图，调动学生已有经验，让他们一边读、一边想，在脑海中浮现白云在蓝天上飘荡，小鸟在树林中翻飞，鱼儿在小河里畅游，种子在泥土里发芽的生动画面。这样，学生不仅读懂课文的意思，而且能激起对美好景象的向往，产生对自然与生命的关注，同时也感受到语言的优美。能一边读书，一边在头脑中“过电影”，呈现表象和画面，这是读书的一个层面。进而还要能把自己摆进去，走进课文的情境，这是又一个层面。我们要指导学生一边朗读，一边走进课文的画面和意境，把自己化为课文中的一个角色，跟随作者去游览，去参与活动。这样，学生的心情就会随着课文情境和角色遭遇的变化而变化，自然地也就能读出课文所蕴含的真情实感来。如果既不进入角色，也不进入情境去进行切己的体察，只从理性上去讨论该用什么语气读，那是舍本求末，绝不会收到好的效果，也培养不出什么语感来。

（四）朗读要靠前指导，切忌浮于表面

古往今来，即使在当今新课改的浪潮之下，教师“指导者”的角色并没有发生改变，在朗读教学中更应突出教师的指导作用，使学生更加准确地把握作品的基调和情感。教师在进行朗读时，应根据学生的年龄特点、文本要求进行有针对性的指导，要给学生讲清朗读要领，让学生领悟“重音、停顿、节奏、抑扬顿挫”等朗读技巧的实际应用，力求最大限度地发挥朗读的作用来提高课堂教学的有效性。“打铁还需自身硬”。在语文教师的基本教学技能中，有一项叫做示范朗读，即能够作出较高水平的朗读演示，引领学生通过朗读来理解和体会文字内涵。这种较高水平的朗读，也称美读，要求读出文学作品语言之“美”，产生共鸣。朗读，是以理解文字作品的意义为目的的一种出声的阅读方法，是一种综合性的阅读活动，作为语文教师，应该对朗读教学具有较为丰富的知识和较为厚实的素养，能够进行科学的朗读指导。对教学中所读的材料，自己本身应有丰富的感受，能把握表达感情的支点，洋溢着朗读的渴望。要努力把感受到体味到的蕴涵在字里行间的丰富内容，让学生也感受到体味到，以此营造朗读的气氛，引导学生渐入佳境。要找到最佳的朗读教学方式，如教师范读、个别朗读、齐声朗读、配乐朗读、分角色朗读等，让学生边读边听，边读边学，边读边思，得到科学而有效的训练。

愿我们的语文课尽快“读”起来，全面“读”出来，把新课程标准中对朗读教学的要求落到实处，让我们的语文课堂重新响起琅琅的读书声。

参考文献：

[1]高万同.语文教育文集[M].中国矿业大学出版社，2004，180.

[2]张贤臣.在“浅斟低唱”中感知语言[J].中学语文教学参考，2009，12.