现代西方教学效能的研究范式与发展趋势

王声平

摘要：以对“范式”和“教学效能”这两个概念的剖析为切入点，从时间发展的维度，对“过程-先前经验研究范式”、“过程-系统性研究范式”、“过程-结果研究范式”、“实验性研究范式”、“过程-过程研究范式”、“过程-过程-结果研究范式”等六种现代西方教学效能的主要研究范式进行了分析，对其未来的发展趋势进行了阐述。

关键词：西方国家；教学效能；研究范式

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0024-05

一、范式与教学效能

“范式”这一概念由美国科学哲学家库恩在其《科学革命的结构》一书中最早提出，它包括规律、理论、标准、方法等在内的一整套信念。库恩把范式看成是科学共同体对研究特定领域或学科内共同关注的问题或理论的本质所持的共同信念、看法或观点，是一种对“本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和”[1]。范式为一个时期的科学家集团所共有，持同一范式的科学家因其具有共同的信念、价值标准、理论背景和研究方法、技术而组成了一个“科学共同体”[2]。从范式的意义及其本质可以推论出，教学研究范式是指“在教学发展的历史过程中，教育家集团（他们构成一个教育、教学研究的共同体）所持有的共同的教学信念，这种教学信念规定了他们共同的教学理论问题和基本的研究方法，为他们提供了共同的解决教学问题的基本框架”[3]。教学领域内的研究范式主要指教学研究者为解决某一共识教学问题而采用的大体一致的方法及所遵循的共同框架，它归属于方法论范畴[4]，与库恩提出的“范式”的内涵有着本质的区别。

“教学效能”最早起源于西方国家，在英语中译为“teacher effectiveness”（国内也有相关文献将其译为“教师有效性”、“教师有效教学”等）。不同的研究者对教学效能的内涵有着不同的理解，如麦考密克（McCormick）提出教学效能是指教师能够了解教学内容的结构与知识、了解学生的特性、熟练运用学习原则，借助于相应的策略使教学活动的进行更顺利。[5]海埃和凯特恩（Haigh & Katterns）提出有效能的教师必须在教学历程中承认并没有一种最佳的教学方法可适用于每一个学生，因而要有效地控制整个教学的情境，教师必须随时自我进修和研究，提供学生最佳的学习内容和机会，以增进教学效能。[6]赖安（Ryan）认为教学效能就是指教师在教学中能使学生达到一些特定教育目标或大量进步的结果。[7]泰戈（Tang）提出清晰讲授教材、回答学生的问题、对待学生和蔼可亲、教学准备充分可以作为教学效能的预测因素。[8]古德（Good）提出教学效能是指教师在学生标准化成就测验上得分能够产生比预期还要高的能力。[9]尽管不同的研究者对教学效能的理解各异，但都认为教学效能对学生的学习过程、结果、态度等诸方面都会产生显著的影响。那么，什么样的教学才能更积极地促进学生学习的积极性、主动性，以及提高教师自身的教学效能感呢？目前西方国家的不同学者站在不同的视角对教学效能进行了多方面的分析，下面主要对现代西方教学效能的主要研究范式从时间发展的维度进行梳理，并对其未来的发展趋势进行阐述。

二、现代西方教学效能的主要研究范式

（一）过程—先前经验研究范式

过程—先前经验研究范式最早可追溯至20世纪30年代，Wrightstone和Beecher等是其主要代表人物。这个阶段的研究还属于传统的研究方式，研究的目的主要在于评估教师在班级教学中的表现，以作为教师回馈与保留之用。观察法是过程—先前经验研究范式的主要方法，教师自身以前的经验是选择所观察行为的依据。研究重点在于视教学为教师人格的表现结果；研究假设是教学质量取决于教师个人的特质；研究主旨在于探讨教师特质，如教师信念、价值观、专业涵养、教学能力等，以建立有效教学的指标体系。[10]

过程—先前经验研究虽在研究范围、方法、设计等方面还未臻理想，但在研究过程与结果的呈现方面，为教学效能研究发展的方向提供了参考。研究指出，优秀教师应具备诸如教学热忱、负责任、适时回应学生问题、有效率、富有想象力和创造力等特质。教师在教学过程中，必须针对高效能的特质，拟定各种有效达成高效能的目标与策略，并指导学生有效学习的策略，激发学习动机，这样才能收到教学的预定效果。效能教师的行为包括教学管理技巧、教学知识、可能影响教师行为及教学过程的教师特质、教学在学生学习、态度、技能、情意等方面所产生的各种效果，这对教师的教学行为具有重要的指导作用。由各种教学效能研究归纳出来的成果，可作为教师在拟定教学设计时对各种影响教学活动的内外在因素的考量，引导教师在了解教学活动进行时考虑效率问题。研究提供有关效能教师的信息，通过研究结果与建议的提出，深入了解各种教学方案推出的重要性。结合教学理论与实践，提供各方面的认知参考框架，针对教学效能行为、方法和策略，设计各种有效策略，以落实教学成果，提升教学品质。

（二）过程—系统性研究范式

过程—系统性研究范式于20世纪50年代到60年代受到关注，Ryans等是其主要代表人物。过程—系统性的研究，重点在于利用有系统的观察和评估方法对教师、学生以及班级行为进行评估，以描述教学与学习的过程。研究的主旨在于探讨教师对自身教学的认知以及教学行为与学习者（主要是学生）学习过程与学习成就的关系。研究的主要假设为教学效能的发展与班级教学的研究有极为密切的关系，通过系统性的研究可以了解教师教学行为对学生学习产生的影响，并作为提升教学效能的参考。Ryans应用有系统的观察和评估方法对教师（如警觉的、弹性的、愉悦的、幽默的、有效的等特征）和学生的班级行为进行了评估。过程—系统性研究较过程—先前经验研究，在研究范围方面更窄，但在研究数量方面较多。

过程—系统性研究范式有系统地探讨了教师教学行为过程与学生班级行为之间的关系，并作了详细的描述。将教室生态中的各种心智历程，作学理的分析与探讨，有助于教学研究者对教师行为与学生行为关系作深入探讨。过程—系统性研究通过研究过程、方法、工具等，进行教学效能学理方面的考验与论证，以形成教学效能研究的理论。过程—系统性研究以系统性的研究为基础，运用标准化的观察，厘清了效能教师具体的行为标准，如教学过程应具有弹性化、幽默、友善、表现自然等特征。这有助于研究者依据前述特征，拟定增进教师教学效能的有效策略。同时，教学过程的特征描述还可为教师的教学提供参考，并作为反省教学的依据。

（三）过程—结果研究范式

过程—结果研究范式约自20世纪60年代到20世纪70年代末受到关注，Brophy、Evertson、Good等是其主要代表人物。过程—结果教学效能研究强调师生间的交互作用，并重视教师教学行为对学生学习成就的影响。研究过程将教师教学行为、学生的学习行为和成就加以量化，探讨实验变量间的关系或实验效果。过程—结果研究起源于对早期过程—先前经验研究的质疑，如代表性不够、研究过程中实验控制低、资料统计处理方面的错误率高等。研究的主要假设为：教师行为是影响学生学习成就最重要的因素；教师行为对学生学习成就的影响是单向的、直接的关系；教师行为的发生次数决定其教学效能。但这些研究假设被批评为过于偏向教师的教学行为，而忽略学生的学习行为，同时也否定教学是双向回馈的关系，容易因重视个别事实而忽略整体形象。

（四）实验性研究范式

实验性研究范式从20世纪70年代至今一直受到关注，Gage、Borg、Klinizing等是其主要代表人物。[11]实验性研究范式的主要目的在于：探讨所选择的教师行为与学生成就的因果关系，以及教师训练程序与教师实验过程的因果关系。实验性研究范式是运用实验变量的控制，研究变量与变量间的因果关系。因此，各种变量需要进行操作性定义，才能使研究结果更加落实。实验性研究范式在方法论方面虽然严谨，然仍有一些方法上的问题；研究结果能否运用到实际的班级教学上，也颇有争议。实验性研究范式是研究者在研究过程中，操作一个自变量，控制其他有关变量，以及观察一个或多数变量的结果的研究。换言之，由预测实验环境中的事件，探索操纵变量与观察变量间的关系。

实验性研究范式在教学与研究上主要用在教学法的试用、教材教法的研究，教学策略的拟定、教学处理的相关研究上。研究者先将关心的教学事件或方法，作操作性定义，再选择实验研究法的种类，挑选实验对象，进行实验处理，并比较实验前后所产生的差异。实验性研究范式在教学上的应用意义，在于启发研究者对各类教学策略及内涵进行关注。实验性研究将教师行为与学生学习成就间的关系，进行了更详细的描述，以更精密的实验法考验各研究结果间的关系，有助于建立严谨的理论体系。

（五）过程—过程研究范式

过程（教师）—过程（学生）研究范式自20世纪70年代至今受到关注，Good、Beckerman、Stallings等是其主要代表人物。[12]研究的主要目的在于探讨教师行为过程与学生行为过程的相关及其因果关系。过程—过程研究开展的活动由观察员选择特定的教学情境，以观察学生上课的行为，包括学生眼神与教师的接触、学生脸部的表情、学生的身体姿态等。研究指出，前述行为是否与学习上的认知活动有密切的关系，是判断教师教学效能高低的关键。过程—过程研究备受质疑的地方在于，学生上课行为是否与认知活动有密切的关系。

过程—过程研究范式所关切的是发生于教室中教师与学生面对面互动中的行为与意义。观察者从教师与学生互动关系角度出发，进行紧密与逐日的长期观察，并开展精细的反省工作。此种反省过程需要观察者同时反省自身的观点与价值观。Bolster（1983）在《有效的教学研究模式》中指出，一般的教学研究均将“教学”概念化为一种“成就”而忽略“过程”，认为建立最有用与最可靠的教学知识的方法是鉴别一些能被所有教师采用且能产生或提高学生学习成果的教师行为。因此，过程—过程教学效能研究范式提供班级教室的各种情境要素、师生互助的社会意义等，让教学研究者在着手研究的同时，也能从研究过程中将各种被视为理所当然与习而不察的现象意义化。

（六）过程—过程—结果研究范式

过程—过程—结果的研究范式自20世纪至今受到关注，Fisher等是其主要代表人物。过程—过程—结果的研究范式是结合了过程—过程范式与过程—结果范式的研究，研究过程需要考虑学生的反应和学生学习的心理过程，研究目的在于探讨教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，推动教师改进教学活动，注意学生学习过程，进而增进学生的学习成就。研究重点包括：分析学生的学习反应；重视学生学习的各种心理过程；学生参与学习工作的调节过程；调节过程行为、教师行为与学生成就之间的关系。过程—过程—结果的研究范式在方法的应用上，通过观察班级行为，运用常模参照测验与效标参照测验，来测量教师教学过程、学生学习过程，并预测学生学习成就方面的改变。研究结果指出，教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，是教学效能的主要关键。[13]

过程—过程—结果的研究，指出教学效能应是多向度的概念，对教学效能概念的厘清具有高度的贡献。如Ashton和Webb的研究指出，教学效能是教师经由训练过程与经验吸收，在不同情境激励不同学生学习，从而发展出来的一套“一般教学效能信念”与“个人教学效能信念”，这种信念是一种包括阶层式组织且组织之间相互影响的多向度建构概念。教学效能多向度概念的提出，引导教学研究者重视影响教学与学习的各种情境因素。研究指出，教学效能应包括：结果预期：教师对行为与结果效应的一般性信念；一般的教学效能：教师对一般教师教学工作所能影响学生学习的效能预期；个人的自我效能：教师对本身的行动所能产生预期结果的一般性信念；个人的教学效能：教师对教学行动与结果效应关系的信念。过程—过程—结果的教学研究，通过研究运用常模参照测验与标准参照测验，描述教室生活中的教师教学行为、学生学习行为和学生的学习成就三者之间的关系；通过教学研究的科学途径，描述教学效能的行为特质，将教学研究结果直接落实到教学实践层面；结合研究成果，拟定提升教师教学效能的有效方案，促进教师有效地教学。

三、教学效能未来研究的发展趋势

（一）研究内容的整合化

教学效能的研究在内容方面，从描述、评估教师的教学表现行为作为回馈与保留之用，从探究教师的教学行为和学生的学习成就，到探究教师行为与学生成就的因果关系等，研究内容不限于单向度模式或双向度模式，而是朝多向度模式研究发展。多向度模式研究本身是动态性的，必须将各个研究内容变量作有效的整合，才能达到研究目的。换言之，在教师教学效能未来的研究中，将从教学的背景变量、过程变量等角度探讨变量之间的关系及其因果关系。影响教师教学效能的变量不只是一种，而是多种变量的交互作用。在教师教学效能及其影响因素的研究中，必须针对所有的因素加以有效的整合，以形成完整的研究模式。

（二）研究变量的复杂化

早期教学效能的研究，假定教学品质是取决于教师个人的特质，认为教师行为是人格特质的反射。影响有效教学的因素相当多，如教师、学生、目标、课程与教学、教学法等。教学研究者依据研究问题的性质与目的，选择研究的变量，运用各种研究法探讨变量之间的关系。教学效能研究在变量方面，由早期的单一变量，扩及与教学有关的各种变量。不同的教学研究范式与模式，代表着教学研究领域中各种不同的主题、方案与研究发现，及其彼此之间的关系。教学效能的研究随着不同范式的转移，在研究变量方面逐渐复杂化，研究也将随之涉及教学过程的每个层面。

（三）研究设计的多样化

教师教学效能的研究，由对教师先前经验的描述与诠释、教师教学行为的观察，逐渐扩及对学生学习行为的观察，以及对教师教学行为与学生学习行为和学习成就之间关系的探究。由于研究对象及研究变量的扩增，研究过程趋于复杂，因而单一的评量指标已无法满足研究需要，必须采用多种评量方式来了解教学效能所囊括的各项议题。因此，教学效能的研究，从对单一教师行为的观察设计、班级生活的观察设计、小样本的研究设计，到对大样本的研究设计，研究者试着从各种不同的层面来分析教师教学效能及其相关问题。教学是一种复合的而非单一的概念，它同时指涉着一组复杂的概念或活动过程。因此，一种研究设计不能够完整地诠释所有教学的概念。从方法论而言，研究者的研究设计不同，自然研究过程与研究结果的着重点也会有所不同，研究结果的诠释与应用也随之而改变。教学效能未来的研究，必须利用各种不同的研究设计才能达到研究目的，因此，未来教学效能研究设计将更多样化，研究结果与实际教学活动的关系将更为紧密。

（四）研究方法的统合化

教学研究者或者着重于量化研究，基于社会事实客观存在的假定，强调研究目的在于揭露或发现既存的社会事实，进而分析其中因素之间的关系，以确定社会现象的因果关系；或者着重于质性研究，相信社会的主观性，以行动者的生活体验和理解，阐释社会现象的意义和性质。但是，无论是质性研究还是量化研究，均有其特定的价值和限制。教学效能的研究具有多样性与复杂性，无法应用单一的研究方法诠释教学效能的意义或变量之间的因果关系。在未来的研究范式中，唯有交叉使用各种研究方法，统合各种研究范式，才能让教学效能的研究走进新领域。

（五）研究应用的实用化

教学效能的研究，重点在于教师的教学行为、学生的学习行为及学生学习成就之间的关系，并将之作为提升教学品质的参考。早期的教学效能研究，重点在于建立研究的理论框架，以解释教学效能的意义和概念。晚近的教学效能研究，重点在于描述高效能教师的教学行为，作为改进教学的参考。换言之，教学效能的研究，从理论框架的建立，到实际问题的探讨，越来越注重研究的实用导向，研究结果越来越具有应用价值。

参考文献：

[1]高觉敷.西方心理学史论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：56-66.

[2]张文显.法哲学范畴研究[M].北京：中国政法大学出版社，2001：370-371.

[3]余嘉云.现代西方教学研究的主要范式及其发展趋势——实证主义范式与人文理解范式的比较与研究[J].教育科学，1999（4）.

[4]胡秀威.西方教学研究范式的演进[J].比较教育研究，2003（2）.

[5]McCormick，W.J..Teacher Can Learn to Teach More Effectively[J].Educational Leadership，Vol.39，No.1，1979.

[6]Haigh，N. & Katterns，B..Teacher Effectiveness：Problem or Goal for Teacher Education[J].Journal of Teacher Education，Vol.34，1984.

[7]Ryan，D.W..Developing a New Model of Teacher Effectiveness[M].Ontario：Ministry of Education，1986：13.

[8]Tang，L.P..Teaching Evaluation in the College of Business：Tactors Related to the Overall Teaching Effectiveness[M].U.S.Tennessee：Geographic Srce./Country of Publication，1994.

[9][11][12]Good，T.L..Teacher Effectiveness in Elementary School：What We Know it[J].Journal of Teacher Education，Vol.30，1979.

[10]Borich，G.D..Paradigms of Teacher Effectiveness Research： Their Relationship to the Concept of Effective Teaching[J].Education and Urban Society， Vol.18，No.2，1986.

[13]Fitz-Gibbon，C.T. & Clark，K.S..Time Variables in Classroom Research： A Study of Eight Urban Secondary School Mathematics Classes[J].British Journal Educational Psychology，52，1982.

责任编辑：杨孝如