小学科学教学活动中若干“伪参与”现象的调查和诊断

颜敏

摘要：课堂参与是体现学生主体地位的最基本表现形式。针对课堂上学生参与的积极性、参与的数量、深度和广度进行的调查，诊断出小学科学教学活动中的“伪参与”现象。只有正视激励、唤醒、鼓舞的作用，把各种教学艺术巧妙地加以提炼、糅合，才能使更多的学生参与到课堂中来，营造出一种积极、融洽、热烈的氛围，才能真正把学生推到主体地位上参与学习，从而实现“主动参与式课堂的有效学与教”。

关键词：小学科学；教学活动；伪参与；调查和诊断

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0059-04

什么是课堂参与？课堂参与是指学生个体在课堂教学活动中所表现出来的一种倾向性行为，主要指学生通过动口、动眼、动手等外显的行为主动参与课堂教学，具体表现为学生倾听、举手回答问题、观察、参加讨论、实验、评价等。[1]然而，在我们所谓人人参与的小学科学课堂里，不少热闹非凡的表象背后暴露出残缺不全的“参与”教学形式。课堂参与依赖于教师发起，而教师很少考虑学生对什么问题感兴趣，哪些问题值得研究……这样，很多问题可能对学生来说根本就没有兴趣，课堂参与不是建立在学生的需求之上，缺少了“主动”前提的参与，就是一种“伪参与”。《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》明确指出：“学习科学是一个主动参与和能动的过程……”[2]，然而在一线教师的实践中，还是有一些迷糊乃至错误的看法和认识。

现象一：忽略体验，激而无趣，学生无意参与

有些课堂教学方式单调乏味，正经有余，活泼不够，缺少趣味；有些教学内容空洞陈旧，难以深入学生内心，引起情感共鸣；有些教师过分追求激趣，却没有紧紧围绕课堂要素，游离于教学内容之外，忽略生活体验的激趣，给人一种故弄玄虚的感觉，让学生反感。长此以往，学生就会对课堂参与产生消极情绪。

著名特级教师于漪曾说过：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们思维的火花，或像磁石一样把学生牢牢地吸引住，就可能有效地激发学生进行新的探究活动，保持与发展旺盛的求知欲。”[3]如何砸好课的第一锤？教师们想到了激趣导入，常用的方式有猜谜、故事等形式。然而，部分教师过分夸大激趣导入的作用，结果活动之后不得不采取一些“强制”措施，才能让学生回归课堂上来。这种不注重体验的“激趣”，会丧失知识传承和科学育人的价值，更谈不上为后续学习做铺垫，还不如高效完成课堂教学任务后讲个笑话逗逗乐。因此，这样的情景导入不要也罢，开门见山又有何不可呢？

兴趣是主动学习的前提。儿童对游戏有着莫大的渴望和喜爱，当他们习惯于机械、呆板地坐在课堂上从事着单调无趣的学习活动时，慢慢地就会失去参与学习的兴趣。反之，一味的激趣，学生兴致盎然但浮于表面，学习难以深入，特别是学习较差的学生，兴趣来得快去得也快，“三分钟热度”，难以持久。作为教师，必须深刻理解“激趣”教育的内涵和外延，将蕴藏在其中的“游戏效应”运用到教学中。如何让学生在课堂上保持学习兴趣？我觉得情境必须把握两个基本要求：一是适度，那种似乎不创设情境，教学理念就不新，课就不是好课的观念要不得；二是实效，情境创设不能流于形式。以《有趣的食物链》一课为例，笔者是这样激趣导入的：

师：同学们，你们玩过猜谜游戏吗？老师准备了几个谜语，有没有兴趣试试？

“一片草地”——猜一种花卉名称。（没花——梅花）

“一片草地，来了一只羊”——猜一种水果名称。（草没——草莓）

“一片草地，有一只羊，又来了一只狼”——还是猜一种水果名称。（羊没——杨梅）或（羊逃——杨桃）

过渡：这几个谜语中出现了三种生物——草、羊和狼，是什么把不是同类的它们联系在一起的呢？（草是羊的食物，羊是狼的食物；狼吃羊，羊吃草；草被羊吃，羊又被狼吃）

师：也就是说它们之间是一种“吃与被吃”的食物关系。狼和羊为什么需要食物？（食物中有生长所需的营养、能量）

师：原来草也要吸收能量，草被羊吃，那草的能量传给了谁？羊被狼吃，羊的能量又传给了谁？所以生物“吃”的过程实际上就是一种能量传递的过程。就是这样草、羊、狼被一环一环地连接在了一起，生物之间普遍存在这种吃与被吃的关系，这种关系像链条一样，把一些生物紧密地联系起来，生物学家把生物之间的食物联系叫做食物链。

本案中，如果单纯进行食物链概念教学，学生会觉得很无味。利用学生喜欢猜谜语进行激趣，在生活中找原型，能引导学生透过概念体会“食物链”的本质，增强学生感性认识的同时，也为后续研究埋下了伏笔，为学生进入本课角色做好了准备。此时，学生已被教学内容所吸引，主动参与求知的欲望油然而生。

现象二：流于形式，目的不明，学生胡乱参与

有些问题并不难，学生都一个个争着举手回答，可老师还是说：“小组合作讨论一下再回答”；有些课堂学生看似训练有素，齐刷刷地举手，洪亮统一地回答，但表述含糊；有些教师预先设计好学习的程序和终点，布置了一连串走马观花似的活动，师生忙碌地穿梭于活动与交流。表面看，似乎没有什么问题，但课堂缺少学生间的冲突和质疑，有的只是学生的胡乱参与。

“让探究成为科学学习的主要方式。”[4]教学中，很多老师都会组织学生提出问题，并针对问题进行预测或猜想，然后引导学生通过实验验证自己的预测。例如教学《降落伞》一课时，教师引导学生对“降落伞下落的快慢与哪些因素有关”进行预测，学生的预测如下：“伞面大降落得慢，伞面小降落得快”；“载物轻降落得慢，载物重降落得快”。教师接着提问：“我们的预测到底对不对呢？让我们用实验来证明吧！”稍作指导后，学生便开始忙碌起来，最后教师汇总各组试验情况发现，每个组都预测对了。表面看这样的过程符合探究式教学，然而细细揣摩，我们就会发现，教师只是为探究而探究，根本只是注重形式，忽视了探究的实质和作用。与其让学生泛泛而谈，倒不如放弃一些与主题不太相关的活动，让他们经历真正意义的科学探究。

喜欢探究是学生的天性、本能，然而他们的探究大抵都是随兴所致。如何更好引导学生主动参与，教师在培养学生自我分析问题、解决问题的同时，要善于捕捉生成的动态，关注学生思维发展，或旁敲侧击，或指点迷津，该放手时果断放手，该讲授时理直气壮。课堂中只有表面的热闹，只看学生是否忙碌，光有胳膊敲课桌的响声是不够的。学生主体发展得如何，教师主导是关键。

课例中，“降落伞下落的快慢与哪些因素有关？”这个问题对于四年级学生来说并不能构成一个真正的问题，“伞面大、载物轻下落得慢；伞面小、载物重下落得快”完全可以凭借生活经验就能解决，这样的探究只是涉及了事态发展的表面，其验证过程过于简单和可测。而实际上，此时学生并没真正理解降落伞下落过程中和空气之间的摩擦关系，若不进行深度挖掘，则不能成为一个有价值的问题，倒不如以此为“引子”，引出一些学生真正的困惑，并提出一些值得研究的问题：“伞绳的多少、伞面的形状……对降落伞下落快慢的影响”。有了一个好的问题，才能诱发学生的学习动机和主动参与，才能让学生真实、生动地感受探究教育的魅力。

现象三：指令模糊，分工不明，学生无从参与

有些问题值得讨论，但缺少教师的引导，指令模糊，活动基本上停留在独立学习的层次；有些课堂把放任自流当作自主学习，分组活动时，教师成了一个找不到自己位置的人，而课堂尽是闹哄哄的；有些活动缺少分工，组员之间有只管讲不管听的，有急于写答案的，有沉默不语的，更有聊着题外话的，杂乱无章。

教师课堂上的指令是否清晰、明了，直接影响到课堂的组织和管理，也影响到课堂的实效性。经常看到这种现象：教师在课堂上忙于完成事先设计好的众多教学任务，不断下达着新指令，且很多指令模糊不清，学生在学习任务及小组分工不明的情况下，你做你的，我做我的，甚至有部分学生根本无从入手。

一个完整、清晰的指令应包含以下三方面要素：

1.明确任务——发出指令前。指令必须清楚，让学生明白，老师要求同学们干什么，切忌随心所欲、模棱两可，要尽量避免在学习活动进行过程中掺杂插话式的课堂指令。[5]例如《声音的产生》指导观察发声物体和振动的关系，对比教师发出的指令，“轻轻敲打音钹和用力压音钹，观察有什么不一样”这一指令显然过于模糊不清，学生根本不知道该观察什么。“同学们，轻轻敲打音钹和用力压音钹，观察音钹发出声音和不发出声音时音钹有什么不一样？”这一指令比前一个指令明确些。“同学们，在音钹的边缘粘上细棉线，轻轻敲打音钹和用力压音钹，观察音钹发出声音和不发出声音时，细棉线有什么不一样？”这一指令不仅有任务，还有完成这一任务后检查落实指令执行情况，显然更明晰。

2.约定时间——指令发出后。如果不明确时间，就调动不起学生的学习精神，约定时间是促使学生紧张起来的重要方法。[6]不过要注意，这个时间必须由教师凭借经验和对学情的了解来把握，切不可随意。

3.合理分工——执行指令的有效保障。在以小组进行合作学习的时候，除了交代清楚实验步骤，还要有合理的分工，以4-6人一组较合适，分配记录员和汇报员，这样可以节省时间，提高活动的效率。另外每次活动都要有轮换，不要让一些同学独占话语权。

现象四：以教代学，缺少留白，学生不敢参与

我们常常遗憾地发现，有些教师发现学生的回答存在错误时，就急不可耐地打断学生的发言，学生不得不沮丧地坐下；有些教师喜欢在学生回答问题的过程中插问，学生讲一点，教师就打断学生进行所谓的启发引导，结果是学生渐渐变得慌乱，言不成句；更有些教师急于完成后面的教学任务，对学生的发言未予理睬……殊不知教师不礼貌的处理方法，会使学生的参与处于两难的尴尬境地。

“君子有所为，有所不为”，课堂教学行为也应如此。一堂课，如果只是教师说教，学生越听越厌烦，这样的教学方法会使学生产生逆反心理。每个学生在通往成功彼岸的道路上，都有自己的最佳路径，至于这条路怎么走，采用什么样的路线、方法，都是教师所不能预知的。教师所要做的就是如何让学生的学习行为开放起来，开启求知欲，促进主动参与的热情，发展学生的思维。

留给学生充分思考的空间，学生获得的就不仅仅是一个问题的解决、一种方法的掌握、一种对科学的领悟，更主要的是获得了主动参与的机会。事实证明包办代替不是恰当的选择，而适当的留白才有助于调动学生参与的热情，唤醒和激发学生的思维。那么我们应该怎样“留白”呢？

1.提问交流时留白——学会倾听。不管学生能力如何，发言质量高低，都应耐心倾听。教学《物体改变形状以后》一课时，在认识“弹性”以后，教师为了加深学生对弹性的理解，抛出问题：“生活中还有哪些物体具有弹性？物体的弹性能解决生活中的什么问题？”有学生说道：“木头有弹性。”表面看，这个回答与教师预想的答案“背道而驰”，这时，很多教师会介入予以终止。然而，这位学生的回答出乎大家意外，原来他小时候在河边看到船上的跳板，还有体操运动场跳马的起跳板等都是有弹性的。这个孩子的回答非常精彩，教师的等待，成就了“精彩”。

2.认知冲突时留白——培养信心。当学生意识中的认知失衡与情景冲突产生“空白”时，为了摆脱这种认知矛盾，就会产生一种求知的“内驱力”，并促使大脑积极填补和完善那些“缺失”和“空白”。《照镜子》一课中，笔者设置了一个问题情境：蜡烛能否在水中燃烧？然后在镜子前点燃一支蜡烛，在镜子与蜡烛之间对称的位置放一烧杯，烧杯中也点燃一支蜡烛，接着将水慢慢注入到烧杯中直至水漫过蜡烛火焰。但学生从前方看到蜡烛仍在燃烧。本节课的实验现象违背了学生已有认知的实验结果，但利用信息差留白，让学生有了想问、想说的欲望，化“教”于“不教”。

学生说的过程中，肯定有不够完善、准确、深入的地方，教师应给予合理的期望，只有正视课堂“留白”的存在，才能体现“导”的价值，才能留给学生更多的参与机会。

现象五：问题太难，缺乏梯度，学生无法参与

有的教师提问时随意性很大，缺乏主次与前后贯通；有的教师提出的问题难度不适当，不符合学生的知识水平；有的教师提问无递进性，停留在一个层次上，无层次感与纵深度。这样的提问方式势必会抑制学生的思维，导致课堂中出现“问而不答”和“启而不发”的现象。

《礼记·学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”意思是说：会提问的人，像木工砍木头，先从容易的地方着手，再砍坚硬的节疤，先问容易的问题，再问难题，这样，问题就会容易解决。当学生遇到困难或者回答中出现了偏离时，教师就要及时引导，使学生在教师提问的诱导下，循序渐进、拾级而上，避免因问题太难而无法参与。

要想让学生有精彩的回答，教师必须善于启迪，巧妙提问。教师的提问应先易后难，由浅入深，由具体到抽象，由聚合到发散。提问要符合学生的认知规律，并要遵循因材施教的原则，帮助学生深化知识，突破难点。[7]如三年级《毛细现象》一课，在认识了什么是“毛细现象”之后，教师提问：“如何让水能沿着没有缝隙的玻璃等物体上升？”学生通过小组合作，想出了在玻璃上划出缝隙，把玻璃摔碎后复原。学生的方法看似可行，但就算给予足够的思考时间，学生也不可能凭空想出来。这时如果教师能将难题分解成若干连续性的小问题：“能不能不破坏玻璃，而是进行结构改造？”“如果再给你一块相同的玻璃片和一根牙签，你会怎么做……”不知不觉中，“无法”变“有法”，随之而来的是学生源源不断的参与动力。

提高学生的课堂参与性，只是衡量有效教学的一个小指标。只有正视激励、唤醒、鼓舞的作用，把各种教学艺术巧妙地加以提炼、糅合，才能使更多的学生参与到课堂中来，营造出一种积极、融洽、热烈的氛围，才能真正把学生推到主体地位上参与学习。

参考文献：

[1]於静.浅谈小学生语文课堂参与度的提高[J].阅读与鉴赏·学术版（下旬），2011（11）.

[2][4]全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2003：3，35.

[3]于漪.于漪语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1996：186.

[5][6]王福强.指令清晰才能配合默契——高效课堂系列思考·25[EB/OL].http：//fuchen0929.blog.163.com/blog/static/98654326 201111254143490/.

[7]张厚玲.课堂提问的误区种种[J].中小学外语教学（中学篇），2006（5）.

责任编辑：石萍