在情节中“出生入死”

汪洋

我国古典小说是中小学教材的重要内容。然而，古典小说的常规教学往往止步于公式化的理性分析，其文本的教学价值没有被充分利用，学生难以获得审美快感。情节的生动性是我国古典小说的最重要特点之一，古典小说的教学要引导学生深味情节，在情节中“出生入死”。本文以《智取生辰纲》为例，对古典小说的教学策略作一些粗浅的分析。

《智取生辰纲》的常规教学流程如下：

1.文学常识与故事背景介绍。2.疏通字词。3.引导学生思考吴用等人的“智”表现在哪里。4.分析杨志失败的原因是什么。

环节1、2是教学的铺垫内容，环节3、4是教学的重点。这样的教学流程清晰简洁，可操作性强。在教学环节3，学生一般都能根据课文内容得出吴用等人智用天时（天气炎热），智用地利（黄泥冈和松林的地形），智用人谋（利用对手失和和己方团队的精诚合作）的结论。在教学环节4，学生一般也能根据课文内容得出杨志失败的原因是其性格急躁，管理部下简单粗暴（内因），对手计高一筹，天气太热（外因）等。

《智取生辰纲》的常规教学往往止步于环节3和环节4的完成。笔者以为这样的理性分析是公式化的和极其肤浅的，这样的教学是对文本教学价值的极大浪费。

《水浒传》是表现谋略智慧的小说，在我国古典小说中有大量表现这一主题的小说。常规教学环节3中，教师引导学生对吴用等人智慧的分析概括是肤浅而公式化的。孟子说，天时不如地利，地利不如人和。所有的谋略智慧都可以概括为谋天时、谋地利、谋人和这三个方面或者是其中的一两个方面。《草船借箭》中诸葛亮的谋略智慧可以概括为智用天时（大雾弥江），智用地利（借箭后返回南岸顺风而下，敌军追不上），智用对人的判断（利用曹操的多疑和鲁肃的忠厚）；《火烧赤壁》中周瑜、诸葛亮的智慧可以概括为智用天时（借来东风），智用地利（长江天险利于孙刘联军），智用人谋（智用曹操的自大与己方团队精诚合作）；《蒋干中计》中周瑜的智慧可以概括为智用人谋（利用曹操的多疑、蒋干的愚蠢与己方团队精诚合作）……如果教学止步于这样的概括，那么《智取生辰纲》与《草船借箭》《火烧赤壁》《蒋干中计》又有怎样的不同呢？这些智谋小说的审美价值主要在于“谋略”的特殊性——特殊的人物形象，特殊的情境，特殊的细节，特殊的情节等等。这些智谋小说的文本教学价值也主要在于教师可以引导学生通过感受这些特殊的情节，品味这些特殊的人物来获得审美享受，提升语文素养。而在这样的公式化概括中，“谋略”的特殊性——小说的审美价值被稀释了，甚至被淡忘了，因而学生很难在这样的教学中获得小说欣赏的审美快感。人的失败原因无外乎内因和外因，因而环节4中对杨志失败原因的分析概括也是肤浅的、公式化的。杨志这个人物形象的审美价值也就在这样的理性分析中被稀释和淡忘了。

这些公式化的分析，其实质就是对小说情节的概括和对小说人物的定性。情节的概括和人物的定性都指向共性的结论。小说的文本教学价值主要在于引导学生在阅读中获得审美享受，而审美的特点是拒绝重复，拒绝雷同，拒绝共性的。因而常规教学止于公式化的理性分析就是对小说文本教学价值的极大浪费。当然，在古典小说教学中，我们也不完全排斥对情节的概括，但有一点必须明确：情节不能仅仅被用来概括，情节主要是用来审美的，是用来读得有滋有味的。

我国古典小说基本属于故事小说，特别注重情节的生动性、曲折性和完整性。引导学生在阅读过程中深味情节，在深味情节中感受人物，从而获得审美快感是实现古典小说文本教学价值的主要途径。基于此，笔者以为可以采用以下策略来引导学生深味情节，在情节中“出生入死”。

1.将情节置于整部小说的大背景中品味

我国古典小说大多为长篇小说，作为课文的往往是节选的片段。只有把课文情节放在整部小说的大视野中品味，才能更深刻地理解情节，感受人物。

我们可以从《水浒传》中得知，杨志，出身高贵，“三代将门之后”，有志气，志在立军功，光宗耀祖。但名叫杨志的他却很不得志，先是失陷了“花石纲”，从军官变为无业游民，又在盛怒之下杀了泼皮牛二，吃了官司，被发配充军，成了老都管眼里“遭死的军人”。可是作为“遭死的军人”，杨志却得到梁中书的赏识。梁中书把杨志当作心腹，并把押运生辰纲的重任交托给他，只要他完成这个任务，前途就会一片光明。杨志的命运似乎是“柳暗花明”了，志得意满的日子似乎就在不远的前方。可是不幸的是，杨志押运的是老百姓的民脂民膏，是梁中书的不义之财，更不幸的是他遇到了对生辰纲志在必得的吴用等人。学生了解了这些背景后，在课文的阅读中对杨志的心情和行为就有了更深入的理解。从《水浒传》中我们还可以得知，杨志和他此时的对手吴用等人最终相聚在梁山，杨志成为吴用等人的部下。因此在教学的拓展部分，笔者让学生想象两人梁山相见时的情景，猜测他们各自的心理和相互间会有怎样的对话。从《水浒传》中我们还可以得知，杨志的缺点正好是宋江的优点。因此笔者又让学生想象押运生辰纲的如果是宋江，宋江会如何与部下相处。从教学实际效果来看，这种基于整部小说大背景下的情节拓展的确使学生获得了回味无穷的审美享受。

将情节置于整部小说的大背景中品味，就会使学生对情节的理解更深入，从而获得更深刻的审美享受。

2.品读关键句段，分解情节

鉴于古典小说情节的生动性、曲折性和完整性，我们可以引导学生抓住关键句段进行品读，将情节分解，从而深味情节，获得审美快感。

从时间的角度看，《智取生辰纲》一文的基本情节就是杨志一行人的艰难前进（1到4段）与杨、吴两拨人相遇后的情景（5到12段），从情节的生动性、曲折性来看，课文5到10段是故事情节的核心段落。在学生通读完课文后，笔者要求学生再次默读课文5到10段，思考吴用等人的智取行动是如何一步步展开的。在笔者的启发下，学生在第5段中“杨志却待要回言，只见对面松林影着一个人，在那里舒头探脑价望”这一关键句中发现这个“影着”的人应该一直都在侦察扬志等人。正因为这个人的充分侦察才使吴用等人对杨志一行人的行走路线、行走时间、行走速度了如指掌，甚至对他们的内部矛盾也非常清楚。因而断定吵吵闹闹、疲惫不堪的杨志一行人中午时必然会在黄泥冈停留下来。黄泥冈是下手的好地方，因此主动在此时此地 “暴露”自己，准备下手。这说明智取行动的第一步是充分的侦察，准确的判断。学生在第5自然段中从吴用等人与杨志的对话中感受到吴用的一番话有两个核心内容——首先是“我们和你一样，也是客商”，而后是“太热了，我们要歇一歇”。从众心理使杨志再也无法阻挡部下休息。吴用等人三言两语就让急着赶路的杨志停了下来，把对手稳住了。可见智取行动的第二步是让对手停下来，稳住对手。学生在白胜的唱词中感受到其潜台词是：“太热了，你们歇久一点吧！太热了，公子王孙可以把扇摇，军爷们你们该怎么办呢？喝一杯我的好酒吧！”白胜唱歌的目的是引诱杨志等人上钩。白胜在遭到怀疑时前后一共说了5次“不卖”，学生从中体会到他反复说“不卖”是为了让精明的杨志相信自己真是卖酒人，从而一定要把酒卖给杨志等人。学生在“七个人立在桶边，开了桶盖，轮替换着舀那酒吃”中发现吴用等人当着杨志的面喝酒是担心若把酒提走喝，精明的杨志会怀疑吴用等人根本没喝这酒，下一步的行动可能不顺利。吴用等人用计前充分地研究了杨志的性格特征，其计谋就是为精明的杨志量身定做的。吴用等人喝了剩下的一桶酒中的一瓢后，才在夺酒吃的掩护下下药的行为，是吴用等人采取的强化策略，这一点学生也很容易体会到。从白胜唱歌到在夺酒吃的掩护下下药的一系列情节，都是吴用等人摸透了对手的心理和性格后采取的富有针对性的做戏，步步强化，最终引诱对手上钩。这就是智取行动的第三步。

学生在关键词句的品读中，在情节的分解细化中感受到了情节的生动曲折，体会到了人物的鲜明个性，审美的快感就在这一过程中自然地产生了。

3.品味情节中的暗示

契诃夫认为，在小说的创作中“留有余地比说过头为好”。优秀的小说家往往在情节的叙述中以暗示的方式把思考的余地留给读者，让读者因思考而回味无穷，从而获得审美快感。我国古典小说长于以暗示的方式叙事，因而在教学中要引导学生发现情节中的暗示，品味其中的暗示，以获得审美快感。

《智取生辰纲》一文的情节有大量的暗示。笔者在引导学生思考吴用等人的智取行动是如何一步步展开之后，提示学生吴用的计谋有明显的漏洞，作者在叙述的过程中有暗示。在笔者的启发下，学生发现了如下暗示：

白胜唱歌：他不热吗？他有力气唱歌吗？他出现得太巧合了吧？

“我们正想酒来解渴，既是他们生疑心，且卖一桶与我们吃”——此处表演痕迹太强。如果吴用七人真是普通客商，当他们看见其他客商怀疑酒有毒，一般情况下也是不敢买酒。这就好比，有人怀疑面包里有毒，另一个人却说：“我不怀疑有毒，我来吃。”如果不是演双簧的话，这个人也不正常了。

为什么如此精明谨慎的杨志看不出这些破绽呢？

笔者进一步启发：杨志看不出这些破绽的原因作者在文中也作出了暗示。

学生再读课文，发现了以下暗示：

“自去一边树下坐了歇凉”——杨志被部下孤立了。心理学家说，对人身心最大的折磨是人际关系的失败，人际冲突。人的精力是有限的，在遇到吴用等人之前，杨志的心力已经在这一路上的吵吵闹闹中耗尽了。

笔者进一步启发：全文的情节其实就是一个大的暗示——精明谨慎、武艺超群、理想远大的杨志无论如何进取与挣扎，但最终只能做强盗，作者这样写杨志的命运暗示了什么？

学生的思考如下：

杨志的命运暗示了这是一个不给好人出路的社会。不是杨志无能，而是社会可悲；不是杨志错了，而是社会错了。落草为寇是杨志的悲哀，更是社会的悲哀。在这一点上，杨志与《骆驼祥子》中的祥子没有本质的区别，梁山好汉们的落草为寇是社会的必然。

引导学生深味情节，在情节中“出生入死”的策略应该还有很多，这里就不一一论述了。

“慢慢走，欣赏啊。”深味情节的本质就是在情节中慢慢欣赏，流连其中。我国古典小说的魅力主要体现在情节的生动曲折上，公式化的分析中没有欣赏，没有审美，教学止于此就是止于审美，就是对古典小说文本教学价值的极大浪费。我们只有引导学生在情节中欣赏流连，深味其生动曲折，在情节中“出生入死”，才能发挥古典小说的文本教学价值，从而丰富学生的情感体验，使学生获得审美享受。