“三位一体”教学模式下网络自主学习能力培养的有效性研究

[摘 要] “三位一体”大学英语教学模式的构建旨在培养网络环境下英语自主学习能力，探讨信息技术与学科教学整合的新路径。该模式利用多媒体网络资源与工具，创设多元学习环境、引进多元评估手段与多元互动方式，结合教师面授与自主学习，将自主学习从课内延伸至课外，设计并实施了自主学习能力培养方案。本研究采用实证的方法检验了英语自主学习能力培养的有效性与可行性。实证研究结果表明“三位一体”教学模式不仅有利于提高学生的英语自主学习能力，而且能有效促进其英语学习成绩的提升。自主学习能力培养方案在促进学习过程的自我评价与监控、学习策略的采用方面效果显著，但在促进自主学习交流合作方面仍有待深入研究。

[关键词] 自主学习能力； “三位一体”大学英语教学模式； 网络环境； 实证研究

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 刘萍（1970—），女，湖北武汉人。副教授，硕士，主要从事语言教学研究。E-mail：siping9962@163.com。

一、引 言

2007年，教育部高教司在《大学英语课程教学要求》中明确提出高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机辅助课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展。[1] 应此要求，各高校纷纷进行基于网络的大学英语教学模式的改革，教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。[2]一方面，网络环境为学生开展自主学习提供了有利的物质条件；另一方面，自主学习能力的提高将促进网络学习时间和学习资源的利用效率，它对于全面提高教育、教学质量均具有重要意义。如何在全新的、多元化的外语教学环境下培养学生的自主学习能力已成为大学英语教学改革的核心。然而，受传统教学理念与应试教育的影响，大学英语课堂教学多以教师为中心，注重语言知识的传授，忽视学生自主学习能力的培养与主体作用的发挥。要引导学生改变外语学习观念，培养自主学习意识，掌握自主学习策略，教学模式的改革至关重要。[3]鉴于此，自主学习项目研究组建构并实践了基于多媒体网络的“三位一体”大学英语教学模式，旨在培养学生网络环境下的英语自主学习能力，探讨信息技术与学科教学整合的新路径。

二、基于多媒体网络的“三位一体”

大学英语教学模式的构建

（一）理论依据与文献综述

1. 建构主义“以学习者为中心”的教育理念

建构主义学习观认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互助（包括教师的指导与帮助），并借助必要的信息资源，依靠可利用的手段主动建构的。尽管不同的教育学家持有不同的教育理念，但他们却都赞同“以学习者为中心”这一观点。Benson、Brown等从不同方面强调了教育过程中学习者的作用及学习者参与的重要性。[4][5] 同样，Nunan、Tarone & Yule等学者认为外语课程设置与外语教学过程都要实施以学习者为中心的理念。[6][7]学校教育的目的应该以培养学生的独立思考能力和自我管理能力为目标，为学生提供未来独立学习所需的技巧和能力，借以培养学生的学习自主性。[8]对于语言学习而言，学习目的不是为了掌握语言知识，更重要的是要掌握语言学习的策略。语言学习的这一目标称为语言学习的程序性目标，即达到自我管理学习过程，也就是学习自主。

2. 外语自主学习研究

最早开始研究外语自主学习的Holec将自主学习定义为一种通过后天培养的、对自己学习负责的能力，主要体现在五个方面：确定学习目标、决定学习内容和进度、选择学习策略、监控学习过程、评估学习效果。[9]Gardener和Miller将语言自主学习者定义为自己主动计划和实施学习项目的人，认为自主程度取决于诸如学习者的个性、目标、惯性思维等因素。[10]从理论上来讲，学生必须拥有自主学习能力，才能实现学习上的自主。然而，传统教育使学生习惯于“教师讲、学生听”，对教师的依赖性大，尚不具备学习上完全自主的能力。[11]Wenden指出自主学习实现的条件包括学习者的认知策略和元认知策略、动机、态度等。[12]20世纪90年代自主学习理论得到新的发展，其中最具挑战性的观点之一就是自主意味着相互依赖、相互合作。[13]

在国外理论研究的基础上，国内学者进一步探讨了大学英语自主学习的内涵，解读了自主学习的组成要素及其运行系统，编制了英语自主学习能力量表，测量了学生的英语自主学习能力水平，评估了大学英语自主学习效果，调查了多媒体网络环境下大学英语自主学习的适应状况。[14] [15] [16] [17][18]在现状调查的基础上，一些研究对自主学习能力的培养提出了很好的设计与构想。不同角度的外语自主学习研究结果均显示我国大学生外语自主学习能力较为欠缺。少数研究者尝试了英语自主学习能力的培养。[19][20][21]随着信息技术在外语教育中的推广应用，如何在多媒体网络环境下进行英语自主学习能力的培养将是此研究领域的新课题。综观国内外有关外语自主学习的研究，在研究方法、研究内容以及效果评价方面仍存在“重理论轻实证、重微观轻宏观、重结果轻过程”等问题与不足。[22]从现有的研究成果来看，实证研究相对不足，将自主学习能力的培养与信息技术的应用相结合是时代发展的要求。鉴于此，本研究将在多媒体网络环境下建构“三位一体”教学模式，通过多元学习环境的创设、多元评估手段和多元互动方式的引进，进行网络自主学习能力培养的实证研究，检验该模式对自主学习能力培养的有效性与可行性。

（二）“三位一体”大学英语教学模式的构架与特点

传统教学模式中综合课与听说课两种课型都以教师讲授为主，传统模式的课后自主学习随意性大，教师基本不介入学生的自主学习。“三位一体”教学模式（多媒体教室综合课 + 活动室口语课 + 网络环境下视听说自主学习）突破传统单一的教师授课模式，将教师面授与学生自主学习相结合。在课内学时不变的前提条件下，将听说课（每周两学时）改为口语课与网络自主学习（每周一学时，每两周上一次）。自主学习置于网络环境下，以校园网为平台，以网络学习系统为依托。网络自主学习包括课内与课外两种自主学习。课内自主学习是指在指定的时间与地点，在教师的指导下进行视听说课程的自主学习。课内自主学习有总体的学习规划，学习内容分为必修和自选两部分。学生完成规定任务后，可根据自己的兴趣与需求，自选内容，进行个性化学习。如果说课内自主学习是一种非完全自主的形式，课外自主学习则是一种完全自主学习。学校为学生免费提供一定数量网络学习机时，学生在学习时间、学习内容、学习进度等各方面享有完全自主权。新模式中课内外自主学习的设计给予学生更多的自主学习机会，为自主学习能力的培养与提高创造了条件。

“三位一体”教学模式以学习环境、评估手段、互动方式的多元化为特点，它为自主学习能力的培养提供了条件。首先，新模式为学生创造了多媒体教室、口语活动室、网络自主学习中心“三位一体”的多元学习环境；其次，引进了多元评估手段，对自主学习过程实施自评与互评，结合过程评估与终结评估，将网络自主学习时间、学习效果、学习成果纳入课程总评，以此加强对自主学习过程的管理和监督；最后，新模式中建立了师生互动、生生互动、人机互动的立体化多元互动模式，体现了语言学习的交互性。学生在自主学习中遇到困难时，可通过互动，寻求帮助，探求问题的解决之道，有利于自主学习能力的提高。“三位一体”教学模式充分体现了“以学习者为中心”的建构主义教育理念，实现了自主学习理论在实际教学中的应用。

三、研究设计

（一）研究假设、参与者与变量

研究假设：“三位一体”教学模式比传统模式更有利于提高学生的自主学习能力；自主学习能力的提高必然伴随着学生英语成绩的提升，因此，实验班的英语学习成绩将优于控制班。

参与对象：实验班与控制班处于两种不同的教学模式下，二者均参与了新生入学时英语水平摸底测试，根据考试成绩独立样本T检验的结果，两组参与者（共六个班）实验前的英语起始水平无显著差异，从中随机抽取三个班作为实验班（182人），其余的三个班为控制班（184人）。

自变量：传统的大学英语教学模式与“三位一体”的新教学模式及该模式下自主学习能力培养方案。

因变量：实验对象的英语自主学习能力与参与者的一级、二级英语期末考试成绩。

（二）控制手段

1. 对影响因素的控制

（1） 实验班和控制班处于两种不同的教学模式下，所用教材相同、课内学时相等（每周四学时）；（2）测试的客观题部分由机器阅卷，主观题部分扫描到电脑上，采用流水作业与盲评，以便消除主观意志对评分客观性的影响；（3） 为了消除教师教学水平差异可能造成的实验结果的不同，所选取的一个实验班与一个控制班由同一名教师担任英语教学，因此共由三位教师承担这六个参与对象的教学任务。

2. 对实验过程的控制

依据自主学习理论对自主学习能力五要素的界定，[23]“三位一体”教学模式中设计了自主学习能力培养方案。（1）督促学生对自主学习过程进行自我监控。 要求实验班学生每月填写并提交自主学习报告一次，报告内容包括自主学习计划的制订情况，自主学习任务的完成情况，对自主学习方法与学习策略的调整情况，学习过程中遇到的困难、问题及解决方案等。实验班教师及时批阅学习报告，并进行反馈。（2）传授学习策略，督促学生使用学习策略。综合课上教师注重英语学习方法与学习策略的传授与演示，课内视听说自主学习时，教师到学习现场进行学习策略方面的指导与监督，传授网络环境下的学习技能，促进学生有效利用网络资源与工具实现自主学习目标，督促学生有意识地使用学习策略，执行学习计划。（3）促进自主学习过程中的交流互动。教师带头进行网络学习互动，并督促学生参与。（4）教师对网络学习过程与学习成效的管理与评估。教师定期组织学生交流自主学习情况，组织学生对网络学习行为进行自评、互评。设计基于网络视听说自主学习内容的口语活动，在口语课堂检验视听说自主学习的成效。以上方案的设计旨在增强学习责任意识与自主意识，促进自主学习习惯的养成。 采用 “三位一体”教学模式，实施该模式下自主学习能力培养方案，实验班进行了为期一年的教学实验。

（三） 研究方法

采用定量研究方法，检验实验班自主学习能力在实验前后的历时性变化。对比研究两组参与对象阶段性考试成绩的差异。 研究中使用了以下几种工具：（1）网络英语自主学习能力调查问卷，该问卷借鉴徐锦芬等研究者编制的量表，[24]根据网络学习特点作了一定的调整，该问卷采用 Likert 五分量表，包括32个调查项目，涉及Holic所定义的自主学习能力的五个维度： 了解教学目的与要求（5项），确立学习目标与制订学习计划（5项），有效使用学习策略（5项），监控学习策略的使用情况（7项），监控与评估英语学习过程（10项）。[25]经检测，该问卷的信度、效度分别为0.86 与0.90。（2）英语测试。实验期间参与者总共经历了三次英语测试：入学摸底考试，一级、二级英语期末考试。利用SPSS17.0对问卷数据使用了配对样本T检验，对英语测试成绩采用了独立样本T检验。

四、结果与分析

（一）实验对象自主学习能力的发展情况

1. 自主学习能力五个维度的整体比较

实验班自主学习能力实验前后配对样本T检验数据（见表1）显示：实验后，实验对象在自主学习能力五个维度上都有显著性提升（P值均小于.005）。这表明从总体上讲，“三位一体”教学模式及该模式中采用的培养方案能够有效促进学生自主学习能力。从实验前后均值的差异来看，实验对象在“学习策略的使用”、“对学习策略使用的监控”、“对学习过程的监控与评估”等三个维度上提高幅度较大。从实验后均值水平来看，“对教学目的与要求的了解”、“学习目标的确定与计划的制订”两个维度上仍有一定的提升空间。

2. 单项比较

（1）无显著差异项目的解释与建议。除了以上对自主学习能力五个维度整体的比较，我们就32个项目配对样本T检验数据进行了单项比较与分析（数据见表2）。结果发现29个（占90.6%）项目实验前后有显著性差异（P<.005），三个项目（占9.4%）在实验前后无显著性差异（P>.005）。其中在“将学习目标转化为学习努力行为”这一项上，甚至出现实验后比实验前均值要低的情况，可能的原因为：新生刚入学时对网络自主学习环境感到新鲜，后来因熟悉而倦怠，努力程度有所下降。根据五分量表的赋值，均值大于3表明单个项目的陈述为学生所认可。“与他人合作学习”这一项在实验前后无显著差异，且均值都在3分以下，这表明该教学模式在促进学生合作学习方面有待改进。这可能与学生对自主学习概念的理解有关，部分学生将自主学习理解为个体学习。事实上，合作学习是自主学习不可缺少的一部分，与他人合作学习有利于对自身的了解，从而解决自身的问题。今后的教学中应采取适当的措施，例如布置合作学习任务等措施促进自主学习时的交流合作。“能够跟上教学进度”这一项在实验前后无差异，可能是因为实验前的均值较高， 没有太大提升空间（实验前M=3.98，SD=.928，实验后M=4.14， SD=1.080）。

（2）均值差异较大项目的原因调查。在29个有显著差异的选项中，均值差异大于1的选项有六项， 其中一项“有意识地使用听力策略”在实验前后的均值差异最大（-2.29）。此外，“对学习策略的了解”、 “调整学习计划”等五个项目（见表3均值差异一栏）实验前后差异值均大于1。这表明新教学模式下自主学习能力培养方案的有效性。为了探究原因，在期中教学座谈会上，我们对实验班的学生代表提出了有关问题，收集到以下反馈信息：刚开始自主学习时，学生根本就不制定自主学习计划，更谈不上调整学习计划，对英语学习策略也不太了解，很少回顾反思自主学习过程，不会有意识地运用并调整学习方法。自主学习的交流互动（包括自主学习报告中与教师的互动，讨论会上和同学的互动等），以及课内教师对学习方法的指导与传授，唤起了实验班学生的学习策略意识。问卷统计结果以及进一步调查研究表明：自主学习能力培养方案较好地促进了学生对自主学习过程的自我监控与评估，促进了学生对学习方法与学习策略的掌握、运用、评价与调整，而这一切又归功于新教学模式为自主学习创造了好的条件与环境，提供了更多自主学习与语言实践的机会，采用了自主学习能力培养的系列措施与方案。

（二）实验班和控制班三次英语考试成绩的对比

实验班与控制班三次英语考试成绩的独立样本T检验结果（见表3）显示两组被试入学英语摸底考试成绩无显著差异（P>.005），这表明他们起始状态的英语水平一致。随着不同模式下教学实践的深入进行，一级、二级期末考试中，实验班与控制班的考试成绩差异达到显著性水平（P<.005），前者成绩优于后者。一级期末考试时，两组被试均分差异为3.01分，到二级期末时，均分差异上升到5.12分，这说明随着教学时间的增长，实验班的成绩优势更为明显。在其他条件都受到控制的情况下， 将实验班成绩优于控制班这一结果主要归因于

五、结 语

Holec曾指出自主学习能力是一种潜在的、在特定环境中可以实现的能力。[26] 实证研究表明， “三位一体”大学英语教学模式为自主学习能力的发展提供了特定的环境与条件，它不仅有利于提高学生的自主学习能力，而且能有效提升他们的英语学习成绩。该模式突破了单一的教师讲授模式，利用多媒体网络资源与工具，为学生创造了多元学习环境，引进了立体化互动方式与多元评估模式，提供了更多语言实践与自主学习的机会，体现了建构主义教育理念下英语学习的实践性、交互性、策略性与自主性。该模式将自主学习置于网络环境之下，打破了时空的局限，将自主学习延伸到课外。从课内有督导的非完全自主到课外完全自主，体现了自主学习能力的科学发展过程，也体现了教师的主导作用与学生的主体地位，避免了传统模式中长大的学生面临学习责任突然转移时出现的无所适从，或自我监控能力缺失情况下的自我放任。该模式下自主学习能力培养方案有效地促进了学生对自主学习过程的自我评价与监控， 提高了学生的认知与元认知策略意识，但该模式在促进自主学习交流互动方面，效果还不尽如人意。语言应用能力的提高需要实际操练，需要有陪练伙伴，网络是一个很好的交流平台，能够极大地拓展交流圈子，它甚至提供了与英语母语者直接交流的机会。将自主学习简单地等同于个体学习是对自主学习概念理解上的一种误区，如何促进学生学习观念的进一步改变，促进自主学习过程中的合作与交流，更好地发挥网络学习的优势，这些问题有待进一步研究探讨。

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