知识视觉表征：知识可视化的实践途径

朱永海 张舒予

[摘 要] 知识可视化是当下研究的热点，但停留在宏观导向层面，具体的实践推进路径还需要进一步深入探讨。通过文献研究及实践成果总结，现有知识可视化的探讨与实践主要集中在目的、功能和手段等三个核心要点上。从符号学视角审视，可以把知识视觉表征及其研究领域界定为：借助于媒介工具将知识的意义封装于视觉文本之中，意义封装与阐释就是表征。借助于知识视觉表征可以在以下三个方面促进知识可视化实践，在目的上，知识视觉表征借助于“培养创新思维”来有效支撑知识可视化所导向的“知识创新”；在手段上，知识视觉表征借助于图像意义的生产，支撑知识可视化突破“图解化”的表征手段；在功能上，知识视觉表征借助于“内外部知识表征转化”来支撑知识可视化在“人与人之间的知识传递”。

[关键词] 知识可视化； 知识视觉表征； 实践途径； 符号； 意义封装

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 朱永海（1980—），男，安徽六安人。副教授，博士研究生，主要从事视觉表征、教育信息生态研究。E-mail：zhuyonghai2006@126.com。

当前，教育领域知识可视化研究中已经积累了诸多丰富的成果，有力地促进了技术支撑并优化教学的目标的实现。尤其是笔者所在的南京师范大学视觉文化研究所成立了“视觉表征与资源开发”研究室，开展的有关“知识可视化”的系列研究 ，[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10]为知识可视化的研究探索了丰富的视觉表征的具体方法与策略。近来，我们又进一步提出：知识视觉表征是知识可视化的具体实践途径。本文在本研究所前期研究基础之上，探讨知识视觉表征，推进知识可视化实践可持续发展。

一、知识可视化与知识视觉表征之间的关系

当前，知识可视化的研究存在于诸多领域，笔者作为教育技术学研究工作者，主要是从教育视角来审视知识可视化的研究。

（一）知识可视化的概念梳理

知识可视化作为一个学科领域，其形成的标志通常被认为是马丁·埃普勒（Eppler M·J）和雷莫·伯克哈德（Burkard R.A）于2004年正式下的定义，[11]是“对知识可视化作出的第一个定义”，[12]国内将这个定义翻译为：知识可视化领域研究的是视觉表征在改善两个或两个以上的人之间的知识创造与传递中的应用，指所有可以用来建构和传递复杂见解的图解手段。[13]国内在教育领域对知识可视化开展系列研究的学者，主要有北京师范大学的赵国庆和南京师范大学/河南大学的赵慧臣两位博士。2005年，赵国庆指出：知识可视化要借助于人的智慧参与绘制图形图像，要体现人对于所表现的知识的理解、意见等，目的是为了“促进群体间知识的传播和创新”，采用的方式主要包括“知识动画、视觉隐喻等”。[14]2009年，赵国庆又把Eppler & Burkard的2004定义修订为：是研究如何应用视觉表征改进两个或两个以上人之间复杂知识创造与传递的学科。并指出2004 定义主要表达了三层含义：（1）研究目标是促进两个或两个以上人之间的知识“创造”与“传递”；（2）研究对象是视觉表征手段的应用，即采用什么样的图解手段来促进知识创造和传递；（3）传递的内容不是一般的事实信息，而是包含人的智能的复杂见解。[15]赵慧臣认为：一方面，知识可视化领域的研究内容为视觉表征；另一方面，知识可视化的视觉表征形式是各种图解手段。同时他指出“知识可视化可以提高知识创造与传递的效率”等。[16]也有其他一些学者，如李雄波等提出了“在教育技术领域，知识可视化指视觉表征形式，与此相对应的是承载知识的图解手段”[17]等观点。

（二）知识可视化与知识视觉表征的关系

从以上的这些研究文献对知识可视化的定义及其研究中，我们可以解读出知识可视化的三个核心要点：（1）目的上，强调知识创造/创新；（2）手段上，强调使用图解和知识动画手法等；（3）功能上，强调实现人与人之间的知识传递。

文献中对知识可视化的研究在这几个方面明确了宏观导向，然而，知识可视化实践途径却步履维艰。其一，在目的上，知识可视化究竟如何实现知识创新，却鲜有有效手段；其二，在手段上，知识可视化的研究仍然局限在“概念图”、“思维导图”等几种“图形”手段上，而现有的电视教材制作、教学动画等有益的经验又不能被知识可视化研究加以吸收和整合利用，打不开研究局面；其三，在功能上，究竟如何能够有效促进人与人知识传递中的受者一方有效实现知识建构，却难以保障。

带着这些问题，我们从文献中可以进一步挖掘出解决方法：Eppler & Burkard（2004）指出，“知识可视化领域研究的是视觉表征”；赵国庆（2009）认为，“知识可视化的研究对象是视觉表征手段的应用，即采用什么样的图解手段来促进知识创造和知识传递”；赵慧臣明确地指出，“视觉表征：实现知识可视化效果的手段”、“知识可视化领域的研究内容为视觉表征”。[18]可以看出，知识视觉表征是实现知识可视化的有效实践途径和研究内容，可以为知识可视化提供一种战术层面的实践方法和策略。或者我们换一种表述方式，即知识可视化与知识视觉表征之间是结果与过程的关系。在知识视觉表征研究中，我们应该更加关注所需要用的“方法”与“过程”，才能更好地关注主体发展，实现技术在支撑主体发展方面的价值，并进而反过来体现出知识可视化的价值。

二、知识视觉表征及其研究领域界定

知识视觉表征若要作为知识可视化的实践途径，以实现知识可视化的目的、手段和功能等，有赖于知识视觉表征能否找到一个合适的理论工具，并在此理论视角下对知识视觉表征进行清晰的界定。否则，既无从开展知识视觉表征研究，也更难以推进知识可视化实践。

（一）知识视觉表征研究视角借鉴

赵慧臣首先提出了“知识可视化的视觉表征”研究，并从“信息论”的角度对知识可视化视觉表征开展了研究。他认为，认识信息的过程是“先形式、后内容、再效用”，沿着这个路径，提出知识可视化视觉表征的分析框架：形式分析、内容建构、意义解读，并提出了设计方法，对于视觉表征的策略借鉴具有重要意义。但他没有将“信息论”这种视角与方法坚持到底，而是采用了多学科视角进行探讨。如在“形式分析”阶段采用了“视觉形式美学”[19]的视角；在“内容建构”阶段采用了“符号学”的视角；在“意义解读”阶段从“心理学”视角融合了视觉文化研究所的“看—看见—看懂—看好”等理论，指出了基于观看者角度的视觉表征意义解读，并注意到了学习者对知识的心理加工问题。张舒予指出：“为了深入探索视觉文化的表达样式与意义内涵之间的关系，我们的视觉文化研究综合应用了符号学、现象学和视觉心理学等理论工具。”[20] 而知识视觉表征作为视觉表达样式与知识意义内涵之间关系的探讨，诸如符号学、信息论、图像学、阐释学以及现象学和视觉心理学，等等，都可以作为理论工具和研究视角，这对于寻求建立一套完整独立的知识视觉表征方法体系，推进知识视觉表征具有重要意义。

（二）知识视觉表征研究视角选择

从符号学的相关原理角度来看，我们认为符号及符号学在探讨知识视觉表征方面具有多种优势。

1. 符号与知识视觉表征的关系

从符号角度探讨知识表征，是知识视觉表征的内在要求，具体可以从以下三个角度探讨。

（1）符号与知识的特殊关系——符号是知识的内容与形式的统一。符号是知识的重要载体，任何内在与外在的知识都要借助于符号来表征，“具体的符号是所表达知识的外壳，而所表达的知识则是符号的内涵”。[21]另一方面，知识也是符号的主要表现形式，符号甚至具有基本的认知功能。[22]

（2）符号与视觉媒介的特殊关系——符号是内容和工具的统一。视觉媒介表现形式即为视觉符号，无论是图形、图像，还是动画视频，最终借助于计算机等信息处理都成为视觉符号，所以，符号是知识与视觉媒介进行“同点”表征的最好结合点。

（3）符号与表征的特殊关系——符号是表征的过程与结果/状态的统一。“表征”（Representation）界定离不开符号，而且，“表征”一词，既是动词（Representation），也是名词（Representations），分别译为“表征”和“表象”。当它表示成型的客体时，即文化表象——文化生产的结果和状态，即一种作为文化符号的成品，或称为“知识（符号）”；当它侧重于强调生产“表象”的过程或行为时，即（符号）意指实践——文化生产的过程，这个过程是符号的典型功能。[23]所以，从“符号”的视角来审视“表征”，就是符号的状态与功能过程，即“表象”和“意指”。

由此可以看出，知识视觉表征，可以借助于“符号”这个“结合点”将三者统一起来。

2. 符号学与知识视觉表征的关系

（1）符号学作为知识视觉表征的研究工具。要研究视觉影像是如何变成信息以及传播与接受的过程，就需要研究符号，[24]而研究符号的理论体系就是符号学，每一门学科都要借助于符号来呈现其研究成果，所以符号学是一种元科学，是人文社会科学中的数学，从而可以作为一种研究工具。

（2）符号学作为知识视觉表征的研究内容。知识表征需要借助于意义生成和视觉语言框架等，意义生成和视觉语言框架必须要探讨符号学机制。

（3）符号学作为知识视觉表征的研究方法。图像分析法、叙事法、内容分析法、意识形态分析法，基本上都是符号学方法的延伸。研究事物（文本）的意义，特别是视觉文本，符号学可能会提供最得力的方法。[25]

从以上的种种关系中，我们可以看出，从符号及其符号学的视角透视知识视觉表征是我们最好的理论工具。

（三）知识视觉表征及其研究领域的界定

在教育学界，知识通常被界定为“信息及其组织”。[26] 但是，信息并不是一个终极概念，通常被解释为是消除某种不确定性的东西。这种不确定性的东西便是“意义”，所以，知识的定义可以解释为意义及其组织。

表征在很多领域都有研究，如哲学、心理学、符号学以及艺术等学科。表征最初用于心理学中，是指可反复指代某一事物的任何符号或符号集，[27]或指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式，[28]也称为心理表征或内部表征。随着信息技术的应用，表征的含义得到了拓展，[29]成为一种外部表征。外部表征是指以语言、文字、符号、图片、具体物、活动或实际情境等形式存在的表征。[30]在传播学上，表征是指代某种东西的信号，并传递某种事物的信息；无论是在心理学还是传播学上，表征的界定都离不开符号学的身影，记载和指代是符号的基本功能。

表征包含内容和形式两个方面，如前所述，作为名词的“表象”和作为动词的意指实践，指的是以符号为中介进行“意义”的传播。因此，霍尔把表征界定为一种经由意指实践实现“意义”的生产和循环。[31]

表征就是探讨符号如何表现“意义”，视觉表征（Visual Representation）就是对以视觉符号为中介进行的意义交流的各种现象的研究，[32]是借助于技术实现的外部表征。汤筠冰指出，视觉表征则是通过图片、影像等对各种概念产生意义，具有对符号和文化进行编码、解码的功能。[33]本文所研究的知识视觉表征，是指将个体内部的抽象化与概念化的个体知识，或个体外部的物化的社会知识（或信息资源）等，借助于视觉媒体技术以图形、图像或影视等影像化、虚拟化的方式再现和表现，是用视觉符号来探讨如何表征知识符号的意义及其组织。

D·H·乔纳森在其专著《技术支持的思维建模》中，开篇的第一个部分就是“意义的创立”[34]，强调利用技术工具来支撑意义的改变，并指出，作为解释功能的可视化的工具主要是帮助学习者从可视化的信息中提取“意义”。[35]简单地说，知识视觉表征，就是借助于媒介工具将知识的意义及其组织封装于视觉文本之中，并进行恰当的阐释，形成意义生产，以意义封装与阐释为主的意义生产就是表征，从这个角度来说，表征也就是一种意义创造；或者说是用视觉媒体进行意义的编码与交流。包括对个体大脑中隐性知识的显性化（包括显性知识的外在化），文字信息的影像化（包括图形化），将物化的资源进行虚拟化，以及由视觉化走向视觉性的表征。这里的显性化、外在化、影像化、虚拟化以及视觉性等，都是封装和阐释等意义生产的基本形式和手段。以意义封装与阐释为主的意义生产是知识视觉表征所关注的核心问题，而意义交流是知识视觉表征的目的问题，这是对“知识视觉表征”最本质的界定，也是知识可视化走出形而下的“图形”手段的藩篱，走向图形与图像相结合的形而上的“视觉符号”表征知识的最关键的突破，甚至是对用所有符号（包括文字符号）进行知识表征的最基本界定与解释。

用“意义”来定义知识与表征等，脱离“视觉技术”应用的表层而深入视觉语言与符号意义运作机制的视角，为我们的研究打开了一扇窗户，从而，使得对“知识表征”的研究上升到抽象和普遍层次，更具有一般的方法论意义，也便于向其他表征媒介迁移应用，开拓了我们的研究视野，把我们的知识视觉表征研究引向深入。

三、知识视觉表征：丰富和实践

知识可视化的途径

如前文所述，知识可视化研究与实践集中在三个核心要点上：目的、手段、功能。本文就借助于“知识视觉表征”这个研究命题，针对此三点初步概述性地讨论“知识可视化”的实践途径（将在后续系列研究中具体阐述）。

（一）目的上：知识视觉表征借助于“培养创新思维”来有效支撑知识可视化所导向的“知识创新”

从前文中可以看到，国内外视觉表征的主要研究者都指出了知识可视化的研究目的是“促进群体间的知识创新/创造与传播/传递”。但是，这里有两个问题必须要注意：一是这里强调的“创新知识”，是学校领域相对于学习者而言的知识创新，而非是相对于人类社会或企业生产过程中具有生产应用价值与知识产权的“知识创新”；二是教育领域更加强调学习者创新的过程，而不是创新的结果，即更加强调培养学习者的创新思维而非是作为创新的知识结果。

正如教育中所提倡的“发现法”，都是一种相对于学习者现有的认知结构而言的，而不能用人类的知识创新与发现来衡量。所以，教育领域的知识可视化，面向的主要对象是未成年学生，应该聚焦于学习主体——学习者层面，故最大目的应该在于启发创新思维和培养想象力，而不是仅仅聚焦于客体——知识层面。因此，明确知识可视化的价值是促进主体发展，可以明晰知识可视化的途径。

那么，如何借助于知识视觉表征推进知识创新和创新思维培养呢？

张凤认为，知识创新是知识要素和知识载体的一种新组合和新组合的首次应用。[36]颜晓峰认为，不确定性是知识创新的基本特性；同时，他引用克兰（ S. J. Kilin）等人的观点指出：如果存在着创新的基本维度的话，那就是不确定性。[37]“创新表示着创造新事物， 新事物包含着人们在开始时并不理解与并不确定的因素。而且，不确定性的程度与创新的超前程度密切相关。”[38] 深入理解知识创新的这种属性，有助于正确把握知识创新的活动规律。同时，知识创新是创造性的活动，都是开拓性的、尝试性的，内在地包含着不确定性。学习者只要在视觉信息资源（包括图像等）的基础之上，解读出各种不确定的意义，就能够获取不同的知识，因此，意义解读便具备这种组合性与不确定性，从而可以促进学习者创新思维培养和知识创新。

从符号学角度来看，意义从来不是最终固定的。无论人们如何努力将意义固定下来，最终意义都会滑脱并逃逸，漂移、扭曲或转向新的方向，形成正如巴赫金等所说的“移码”现象，从而为现存的意义赋予新的意义。[39]而以图像为代表的多数非语言符号，通常都与潜意识打交道，在意义上传递着许多细微的差别，伴随有一串“浮动的意义”隐藏在背后，可以表达很多的复杂含义，成为意义创新的源泉。我们可以充分利用这种“浮动的意义”，给学习者提供丰富想象的空间和创造性思维的空间，充分发挥学习者对图像等非语言符号的注释，将能超越教学意义的初衷，成为符号的再创造。 [40]符号的含蓄意指就是当其形式包含的直接意指的意义被完全吸纳后，逐渐退到远处，在各种不同形式的符号互动中，在传统意义基础之上不断“增值”，经过移植获得新生，就具有了新的意义，[41]这样，符号的生命力也才能够不断加强。无独有偶，视觉隐喻（Metaphor）也是充分利用视觉符号的这种“浮动意义”，实现知识创新。隐喻的层次越深，封装与蕴含的意义也就越丰富，解读出的意义就越多，解读出信息而产生一种豁然开朗的体验越满足，隐性知识挖掘得也越深入，对学习者而言便意味着知识创新成分越大，思维训练得就越全面。显然，隐喻只是知识视觉表征的一种“修辞”手法，诸如借助于明喻、转喻与提喻等方式都可以封装知识，形成知识的视觉表征。学习者在解读知识意义的过程中，都能够培养对多元素的直觉思维、形象思维、联想思维和发散思维等，以及对待纷繁复杂视觉元素的整体把握与差异辨别能力的整体思维等，这些都是提升学习者的创新思维能力的重要因素。从这个层面上来说，解读信息，就是解读意义，就是意义生成，就是创新思维能力培养的过程。

意义浮动与生成涉及三个基本层次：外延、内涵与相互主观。解读不同层次的意义，需要不同的思维水平的投入，意义的层次体现了知识获取与创新的水平，从而形成不同的创新知识，因为意义本来就是不确定的，就具有多元化与多样化的解读，以此来丰富知识的意义，强化学习者的理解与创新能力。

当然，在实际的教学中，也必须要防止因“浮动意义”而可能导致的学习态度的浮躁化和思维过程的浅表化，必要时可以借助于语言符号进行精确“定位”，引导学习者趋向一些有价值的“浮动意义”。[42]另外，这里还有一些关系需要适当把握，如基于意义封装的思维培养和基于知识传递的认知负荷之间的关系问题。

（二）手段上：知识视觉表征借助于图像意义的生产，支撑知识可视化突破“图解化”的表征手段

国内外有关知识可视化的研究都对知识可视化的形式作了深入的探讨，并且，基本上都指出了知识可视化的形式是采用各种“图解（Graphic Means）”手段。如Jonassen、Eppler & Burkhard、邱婷等人描述了各种各样的可视化方法，主要包括：概念图（Concept Map）、思维导图（Mind Map）、认知地图（Cognitive Map）、语义网络（Semantic Network）和思维地图（Thinking Map）等。[43][44][45] 可以看出，他们绝大多数都强调的是利用图形符号与文字符号相结合的“图形”来表征知识，主要是知识之间“关系”的可视化，或“文本”知识的“图形化/图解化”，即将“文本”用“圆圈”等“框起来”，再用线条将他们之间的关系表示出来，典型的形式就是概念图与思维导图。随着研究的推进，有些学者已经不满足于仅仅采用图解方法，如赵国庆指出，知识可视化并不只包括“图解表征”，而是包括诸如知识动画等形式；赵慧臣也指出视觉表征的基本形式应该包括“视觉隐喻”。“从表面上看，知识可视化只是知识的一种图解式表示手段，但若往深层次发展， 却需要更多的人工智能、知识科学、计算语言学和认知语言学等的强力支持。”[46]显然，“图像”和“影视动画”等作为现代视觉符号的更为丰富的形式，在视觉表征中有着丰富的研究，但是，一直被排除在知识可视化的研究与应用之外。所以，在本研究中，我们可以从符号学的视角来探讨知识视觉表征中的“符号意义究竟该如何运作”，以冲破知识“图解化/图形化”手段，在图像影像等方面进行系统探讨。

拓展到“图像”等视觉媒体形式和手段的表征知识，可以借鉴艺术设计、视觉传达设计等领域研究成果，如赵慧臣从视觉形式美学的角度对知识可视化的视觉表征形式进行了分析。这些方法的应用，从逻辑上来说，是一种广义符号学下的实践领域，是一种形而下的实践策略。这里我们可以从形而上的、功能符号学的有关理论来探讨图像、影视及知识动画等的知识表征，或者说是意义生成，以便使我们谈论的问题（如“意义生成”等）在同一抽象逻辑上展开，从而指导实践。

因为视觉媒体本身并不具有意义，它只是意义载体，只有通过形式层面的组织和模式化，才具有直接表达意义的能力，[47]即是说借助于视觉媒体而实现“意义封装”。意义的封装，或者说“形式对媒介进行组织”有两种手段：一是“直接赋予某个媒介符号某种意义”，如交通信号灯；二是“把一定的媒介符号进行组合，然后赋予这种组合一定的意义，这就是语法的作用。由这种符号和符号组成规则形成的符号系统具有任意性、能产性、双分性，由三个层次的代码组成，即媒介、形式（词汇语法）和意义”。[48]保罗·M·莱斯特也认为：“视觉信息具有可以理解的特定语法。”[49]赵慧臣指出：“知识可视化的视觉表征以图形符号和文字符号作为信息载体，经过组合编码，形成符合语法结构的图形。”[50]克瑞斯（Kress）和勒文（Van Leeuwen）则借鉴了韩礼德（Halliday）的系统功能语言学相关理论，从再现（Representational）、互动（Interactive）和构成（Compositional）等层面提出了视觉语法框架，借助于这个框架我们可以分析探讨：究竟如何用视觉符号来表征知识或者说是借助于视觉媒介进行意义封装。通过叙事图像和概念图像等实现图像的再现意义，构成意义生成的外延层次；通过距离、接触、视点和情态等实现图像影视的互动意义，以及借助于信息值、取景和显著值等实现图像影视的构成意义，从而实现意义生成的内涵或更高层次。当然，如果再考虑跨文化的传播环境下，图像影视表征知识则需要考虑编码和叙事方式的问题。而对于知识可视化中常提到的“视觉隐喻”这种知识表征形式来说，这其实有别于“图像”和“影视”等表征手法，因为它本身即是一种符号学的意义生成（修辞）策略，所以，是一种更上层的知识视觉表征的策略，而这种策略的应用则可以借助于“图像”或“影视”等视觉媒体等形式表现出来。

借助于再现、互动和构成等视觉语法，依托视觉表征优势，把知识与意义，尤其是教学中的重难点，借助于图像、影像和动画等视觉符号的外壳进行封装，而且这种知识意义封装，不仅包括知识，而且还包括情感、态度和价值观等。知识可视化的目标远远不是仅仅传递事实信息（Facts），而是在于传输见解、经验、态度、价值观、预测等。[51]对于这些“经验、态度、价值”等“复杂见解（Complex Insights）”的传递，因为图解（Graphic Means）表征手段主要是借助于“文字”的精确性和线框图之间关系的视觉化等方式来确定意义、降低认知负荷，形成可视化效果，它不是有效的情感表征的手段。而借助于信息技术支持的视觉表征手段，则能还原真实，激发人的联想、思考和直观感受与体验，既能倾诉民族情感，又能表达深刻的民族思想与价值观念。[52]尤其是以影像等为主的视觉图像，其本身具有光线上的强弱、曲线和直线的动静、色彩的宁静与和谐、构图元素的疏密相间和错落有致，以及音效的轻重缓急、高低快慢等特征，符合情感自身的生成与表达形式。通过影像等手段，在知识传输的过程中渗透情感，充分发挥知识可视化在知识组织、传递与创新等方面的突出功能，从而实现知识可视化冲破“图解或图形化”局限的目标。所以，我们说知识视觉表征是研究以视觉符号为中介进行的意义交流的各种现象，是借助于视觉媒体技术，以图形、图像或影视等影像化、虚拟化的方式再现和表现。这其中的影像化、虚拟化和显性化等都是借助于再现、互动和构成等视觉语法形成意义生成的一种外在的具体表现形式。

（三）功能上：知识视觉表征借助于“内外部知识表征转化”来支撑知识可视化以促进“人与人之间的知识传递”

赵国庆指出：一方面，知识可视化是一种改善知识创造和传递的手段，通过可视化的手段使得知识创造与传递的效率大大提高；另一方面，“知识可视化不在于促进个人学习，而在于促进两个或两个以上人之间的知识创造和传递，因此更多地体现在交流、讨论和协商上。”[53]协商和交流的结果和目的是什么呢？促进社会知识增长固然重要，但是，如果忽视个人学习这个基础和根本，那么社会知识还能增长吗？如果一味地强调知识传递的“效率”，而忽视“促进个人学习”，那么怎么能保障“知识创造”？因此，我们认为，知识可视化研究的目的是在“知识传递”基础之上的“知识建构”。

知识视觉表征的研究可以深化知识可视化中对学习者内外部知识表征之间转换以及人与人之间知识传递的研究。根据分布式认知（Distributed Cognition）的观点：认知在媒介中分布，认知活动可以被看成是在媒介间传递表征状态的一种计算过程，即从外在的知识表征向内在心理的知识表征转变，即是一种认知活动；而将内在心理的知识表征向外在的知识视觉表征转变，则是一种心理学上的迁移活动，即知识应用。其中，媒介可以是内部的（如个体的记忆），也可以是外部的（如视觉媒介等）。[54]知识视觉表征，可看作是将知识的内部表征转化为外部表征（传者输出知识），或者说是从内部媒介传递到外部媒介表征状态，就是用视觉符号将内部知识表征或者其他物理形式的知识表征，即借助于视觉媒介封装意义，转化为外部视觉的表征形式。赵国庆也认为知识可视化实质是将被称为认知知识“制品”的个体知识以“图解”手段表示出来，形成直接作用于人的感官的显性物理知识“制品知识”的外在表现形式，从而促进知识的传播和创新。[55]但是，这种知识视觉表征不仅关注传者转化的过程，更应该关注受者如何能够有效地建构被视觉表征的知识。

知识视觉表征借助于视觉化的媒体技术，将个体内在知识（外在的社会物理形态的知识，首先要被内化为传者的个体知识）转化为外在视觉表征的知识。因此，首先，应该关注人的内在的认知心理的知识分类；知识由内在心理表征向外在视觉表征转化时，知识也将从心理学意义上的知识，转变成了教育学意义上的知识，因而探讨知识分类，把握知识转化路径，对于“教”与“学”是非常必要的。其次，探讨学习者的信息加工过程阶段，知识在输入阶段、感觉记忆的选择阶段、短时记忆的组织阶段和长时记忆的整合阶段都是不一样的。再次，要把握知识的习得条件，各种知识的习得条件都是有差异的，这就需要更复杂的心理学探讨。最后，才能依据视觉符号特征，从符号学视角，在既有的“视觉语法框架”的基础之上进行丰富、完善与应用，形成知识视觉表征的具体策略和方法。“意义是视觉通过把事物简化成简单的结构特征得到的。”[56]

如肖文依据知识的内容特征，将知识划分为陈述性知识和程序性知识，并分别探讨了不同知识表达中视觉表征设计的方法。[57]他从认知心理学和视觉认识、视觉思维的角度，分析知识与视觉表征形式之间的关系，把握认知规律，紧扣学习过程阶段，分析视觉表征可以发挥优势的领域及应用的策略，从而把知识可视化的研究与促进学习者学习与思维结合起来。

所以说，在人与人（教师与学生或学生与学生等）之间进行知识传递，就是进行表征转化和意义生成。知识视觉表征虽然只涉及知识外部表征，但是，以知识分类为基础，恰当地关注知识的内在表征，有效地使用视觉媒体技术，实现视觉媒介技术和视觉知识与内在心理信息加工之间的衔接与融合，从而，探索为解决信息超载和认知负荷提供有效的视觉表征策略，以促进学习者学习与主体发展。从这个角度看，知识视觉表征是一种主客体（学习者—媒介技术/符号—知识）之间关系的探讨。从某种程度上来说，知识可视化的主要工具概念图和思维导图便是主客体之间关系完美呈现的典范。当前，知识可视化的视觉表征研究，是直接使用了概念图和思维导图工具，其中的原理和机制便在于此。显然，这里也还没有考虑意义生成的其他多方面因素，例如若考虑到意义生成的第三个层次——“相互主观”中的跨文化因素，那么又要涉及知识视觉表征的叙事与编码的转化，从而需要更为丰富的知识视觉表征创意，也必定能形成更多的知识和意义创新，推动知识更广范围内的传播与接受。

[参考文献]

[1] [20] 张舒予.视觉文化研究与教育技术创新[J].中国电化教育，2006，（4）：10～15.

[2] 张小峰. 基于视觉表征的对外汉语教学模式[D].南京：南京师范大学，2011.

[3] [57] 肖文.知识可视化开发中视觉表征的设计与应用[D].南京：南京师范大学，2009.

[4] [13] [18]赵慧臣.知识可视化的视觉表征研究[D].南京：南京师范大学，2010.

[5] 赵慧臣. 知识可视化的视觉表征研究综述[J].远程教育杂志，2010，（1）：75～80.

[6] [16] 赵慧臣.知识可视化视觉表征的分析框架[J].开放教育研究，2010，（10）：51～58.

[7] 赵慧臣.观看：知识可视化视觉表征意义解读的方式[J].远程教育杂志，2011，（3）：44～48.

[8] [21] 赵慧臣.知识可视化视觉表征的内容构建方法[J].现代教育技术，2011，（9）：29～33.

[9] 赵慧臣.知识可视化视觉表征的设计方法[J].开放教育研究，2012，（10）：25～30.

[10] [50] 赵慧臣.知识可视化视觉表征的形式分析[J].现代教育技术，2012，（2）：21～27.

[11] [44] [51] Eppler，M.J.& Burkard，R.A.. Knowledge Visualization： Towards A New Discipline and Its Fields of Application[D].Lugano： University of Lugano，2004：3.

[12] [15] [53] 赵国庆.知识可视化2004定义的分析与修订[J].电化教育研究，2009，（3）：15～18.

[14] [46] [55] 赵国庆，黄荣怀，陆志坚.知识可视化的理论与方法[J].开放教育研究，2005，（1）：23～27.

[17] 李雄波.知识表示在教学领域的应用研究[D].上海：华东师范大学，2007.

[19] 曹晖.视觉形式的美学研究——基于西方视觉艺术的视觉形式考察[D].北京：中国人民大学，2007.

[22] 陈宗明，黄华新.符号学导论[M].郑州：河南人民出版社，2004：32.

[23] [25] [31] 斯图尔特·霍尔. 表征——文化表象与意指实践[M].徐亮，陆兴华，译， 北京：商务印书馆，2003（总序）.

[24] [33] 汤筠冰.跨文化传播与申奥片的国家形象建构[D].上海：复旦大学，2008.

[26] 皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1996：40.

[27] 埃森克，基恩.认知心理学[M].高定国，肖晓云，译.上海：华东师范大学出版社，2002：32.

[28] 荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991：32.

[29] 何美萍，唐剑岚，全波.视觉化表征及其在数学学习中的作用[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008，（8）：138～140.

[30] Janvier，C..Representation and Understanding： The Notion of Function as An Example[M].Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum Associates Publishers，1987：24.

[32] 任悦.视觉传播概论[M].北京：中国人民大学出版社，2008：88.

[34] [35] D·H·乔纳森.技术支持的思维建模[M].祝智庭，等译.上海：华东师范大学出版社，2009：165.

[36] 张凤，何传启.知识创新的原理和路径[J].中国科学院院刊，2005，（5）：389～394.

[37] 颜晓峰.知识创新与不确定性[J]. 社会科学，2000，（11）：36～40+35.

[38] Landau， R. and Rosenberg， N..The Positive Sum Strategy ——Harnessing Technology for Economic [M]. Washington， D. C.： National Academy Press， 1986：294.

[39] 张晶.读书笔记：《表征——文化表象与意指实践》[DB/OL]. （2010-10-20） [2013-05-10]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4a04ea 460100xpab.html.

[40] 朱永海，聂竹明，施勇，张新明.符号性学习[J].淮南师范学院学报，2010，（2）：98～100.

[41] [42] 余志鸿.传播符号学[M].上海：上海交通大学出版社，2007：86，62.

[43] Kommers，P.， Jonassen，D.H.， Mayes，J.T.. Cognitive Tools for Learning[M]. Berlin，Heidelberg： Springer，1991：81.转引自：赵慧臣.知识可视化的视觉表征研究[D].南京：南京师范大学，2010.

[45] 邱婷，钟志贤.一种概念框架：知识外在表征在教学中的应用[J].现代远程教育研究，2005，（5）：39～43.

[47] [48] 张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语， 2009，（1）：24～30.

[49] 保罗·M·莱斯特.视觉传播：形象载动信息[M].霍文利，等译.北京：广播学院出版社，2003：447.

[52] 张舒予.论网络时代民族文化的发展与传播[J].复旦学报（社会科学版），2003，（4）：39～44.

[54] 张丽莉，李兴保.分布式认知视角中的媒介新观[J].现代远程教育研究，2006，（1）：28～31.

[56] 宁海林.阿恩海姆视知觉形式动力理论研究[M].北京：人民出版社，2009：63.