以“支架”理论指导初中英语写作教学的案例

楼玲霞

摘要：本文旨在结合教学实例，探讨新课程标准下英语课堂教学模式的优化。尝试以学生为中心，将“支架”理论运用到初中英语写作教学中，引导学生在小组合作中互助，在自主学习中探究，力图提升教学理念、改进教学方法、提高教学效果，从而在教学实践中提高学生的英语书面表达能力。

关键词：“支架”理论；合作互助；写作教学；轻负高质；教学效果

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）09-0070

一、案例背景和主题

“写”作为四项基本语言技能之一，其重要性是为外语教学界所公认的。然而，目前中学生英语写作的状况不容乐观。平时，学生疲于应付教师布置的课后写作任务，许多学生甚至对写作充满畏难情绪，往往无话可写。在我市初中英语九年级学业评价测试书面表达的阅卷过程中也突出反映了学生写作语法结构混乱、满篇中式表达、句式单一、连接词缺乏等问题，这与传统的“一言堂”的写作教学模式有很大的关系。如何优化写作教学模式，提高学生书面表达能力，做到英语写作教学的“轻负担、高质量”，是中学英语教学亟待解决的问题，也是我们每个英语教师必须思考的问题。

“支架”（scaffolding），最早是由美国著名的心理学家和教育学家Bruner（1976）从建筑行业借用的一个术语，用来说明在教育活动中，学生可以凭借由教师、同伴以及他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。一旦学生能独立完成某种任务，这种辅助物就像建筑竣工后的支架，会被逐渐撤离。这些由他人提供给学生，用来促进学生心理发展的各种辅助物，就被称为“支架”。

在具体的教学中可以视教学过程的需要采用不同类型的教学支架。主要包括：教师讲解与解释、模拟或示范、为降低学习材料难度向学生提问、提示和暗示、游戏活动、头脑风暴、小组讨论、合作学习反馈与评价等。

“支架”理论在教学中的应用在国内外都引起重视，我们从该理论中得到启示，可以把支架理论运用到英语写作教学中去，给学生提供及时有效的学习支持，力求英语教学的“轻负担高质量”。

下面以一节写作课为例来探讨支架式的写作教学。

这是九年级复习时的一堂写作课（45m），时间为五一之前，执教教师具有较为丰富的教学经验与崭新的教学理念，执教班级为城市中普通中学的一个普通班级。

写作的要求如下：以A Trip to...为题，写一篇去诸暨本地某个景点旅游的游记。

二、教学过程实录及分析

Step1. Warming up （3m）

T： May Day is coming. Have you got any plans for your vacation？ Ss： ...

Many people prefer to travel during the vacation.

Why do people like traveling？ Ss： ...

How do people often travel？ Ss： ...

Whats the best way to travel in your opinion？

（Collis， 1998；Laurillard， 2002）认为并非所有的学生都乐意去执行那些能够使他们成功的学习任务，学生需要教师的学习支持并构建学习经验。正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，激励、帮助学生进入情景。在英语课堂的起始阶段，运用兴趣激发策略是行之有效的。教师走入学生之中，看似寻常的聊天，以“度假”为话题，其用意在于拉近师生的距离，用亲切的笑容和温暖的亲和力开始小幅度的师生互动，并在师生互动问答中搭建了“话题支架”，引领学生进入情景。

Step2 .Task 1： Make a survey （6m）

T： （PPT： some interesting places in Zhuji） Do you know these places in Zhuji？

Have you ever been to any interesting places in Zhuji？

Where have you been？

When/How did you go there？

Who did you go with？ ...

Please make a survey in groups of four and fill in the form. After that， the group leader gets ready to report it to the class.

PPT： show the form and the sentence patterns：

学生通过画面见到了诸暨各地的自然、人文景点，而且这些景点都是学生所熟悉所热爱的。此时学生已经迫不及待地想要告诉同伴自己去过的地方，很快完成了采访任务。在这个环节，通过问答互动和播发PPT页面，教师把学生的关注点引到诸暨各地的景点上来，在为他们提供话题支架、在一定程度上框定了讨论的范围和活动的趋向的同时，也为他们在语言上搭建了一个支架，降低了语言的难度，有助于学生正确使用所学语言进行表达或进行有效的语言活动。

Step3. Task 2： Group work （7m）

T： （After the report）I know you have been to many interesting places in Zhuji. Now lets have a group work： describe the scenery and talk about what you did in the trip. Those who have been to the same place can be in a group.

根据他们所去过的地方，把学生以4-6人分为一组。小组成员就教师布置的话题展开头脑风暴式的自由交流并做记录，教师巡视答疑。

在这个环节，教师通过组织小组合作学习，为学生搭建了一个互为支架的合作平台，教师巡视课堂，在学生需要时提供语言等方面的支持（提供语言方面的支架）。

Step4. Task 3： Writing （10m）

Students write a passage “A trip to ...”by themselves.

在足够的交流之后，小组成员各自写出自己的初稿。在这一过程中，教师巡视课堂，在必要的时候向他们提供单词、词组、句子之类的语言帮助，尤其是一些关联词的选用等。例如表示转折：but， however， yet， instead， on the other hand...表因果since， as， because， because of， so， thus， therefore， as a result，so that...以及表顺序、补充、时间、条件、陈述事实、总结：in general， in a word， on the whole， in short， all in all等。

Step5. Task 4： Pair work （12m）

Students revise their manuscripts with their partners.

同伴互相检查校对：学生很难发现自己在习作中出现的错误，因此，在完成初稿后，让同伴互相检查，教师引导学生如何根据《学业评价考试评分标准》，带着较为专业的眼光阅读同伴的习作，找出他人的错误之处，在培养学生读者意识的同时，引导学生不断熟悉评分标准，并以此为标准，指导与提升写作。在同伴互相检查校对的过程中，同学之间互为支架，共同提高。“评分标准”也为支架，有效参照，促进提高。在此过程中，教师通过巡视答疑来汇总并分析学生写作中普遍存在的问题，帮助小组活动能更有效地开展。

Step6. Task 5： Rewriting（5m）

Every student rewrites their manuscript and hand in a copy after class.

改后定稿：学生根据同伴的意见修改自己的初稿。教师再次巡视课堂，必要时指导学生注意文章中的代词、连词等的用法，注意篇章结构，把握文章的整体性和连贯性，写出能引起读者共鸣的文章。

教师提供支架的目的是为了能撤走支架，使学生能够独立地学习。在提供支架的过程中，随着学生能力的提高，教师应逐渐地将学习的控制权交给学生。在同伴充分交流的基础上，进入了初稿的修改阶段。在这个阶段，教师显然撤去了原先搭建过的支架。这样设计能够真正培养和发展学生学习能力。

当然，在学生完成初稿的修改并上交后，课后教师应就每一位学生的情况写些鼓励性的评语并提出今后努力的方向，选择一、两处学生普遍存在的错误作全班性讲评，并通过选择部分学生的优秀作品张贴，一来可以满足学生的成就感，二来可以给其他同学提供范文、树立榜样。

三、教后反思与分析

传统的写作教学往往“以教师为中心”。许多教师一般都是在写作课堂上先讲授一些写作技巧，随后分析一些教材上的范例，然后让学生模仿范例自行练习，最后收集学生的作业进行批改及课上点评。如此一来，教师和学生之间缺乏交流，学生的写作活动得不到教师的现场指导，评价方式单一。久而久之，学生对英语写作逐渐失去兴趣。

语言学家认为，写作是一个从人的思维到语言过渡的过程，而不是一个成品。在这堂写作课中，执教者将“说”和“写”相结合，引入“支架”式教学，以学生活动为中心，采用任务型教学途径，在学生完成任务的过程中通过不断地搭建——拆除支架，帮助学生不断地建构自己，获得新的能力，从而不停地将学生从一个认知水平引导到另一个更高的水平。

可以看出，支架式教学强调在有教师指导的情况下的自主探究，同时强调教师指导成份的逐渐减少，最终使学生达到独立探究的地位，将学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。这和《英语课程标准》（2011版）中倡导的“学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律、逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力”的理念不谋而合。

通过“教学过程实录及分析”，我们也不难发现支架式教学更加强调在教师引导下的学生“互为支架，互相帮助”（Mercer，1994），思想的火花在相互交流中不断闪现，集体的智慧通常能创造出比个人劳动更丰硕的成果。正如我们运用“支架”理论的教学实践所表明的那样，短短一节课，就可以使全班学生完成从自由交流、随机采访、小组讨论、完成初稿、同伴修改和最后定稿的整个过程，从而大大减轻了教师负担，并且提高了教学效果。尤其值得称道的是，在这种新的教学模式中，基础差的学生可以借助同伴提供的“支架”从与成绩好的学生的交流中得到启迪，完成他们个人原先无法完成的学习任务，从而实现全体学生的共同提高。

从收上来的学生作文中可以看出，大部分学生有感而发，文章显得不再空洞。好多文章句子语法基本正确、表达清楚、行文流畅且结构紧凑。

以下是一位学生修改后的短文：

A Trip to Wuxie

Wuxie is a beautiful place which is famous for its falls. I think its the best place for vacation.

Last summer vacation，I went there with my friends. It was a sunny day， we went there by car and arrived there in the early morning. The blue sky and the clean air made us feel happy. There were many people on the mountain. We ran to the falls and had great fun playing with the water. After that， we lay in the grass and enjoyed the lovely sunshine. We spent the whole morning playing among the five falls. At the lunch time， we had a wonderful picnic in the mountain. The food was home-made， and we enjoyed together. After lunch we walked along the road to buy some souvenirs. When it was dark we came back home. I was really tired but very happy.

Although it was a short trip， my memory of the special day will last long.

这篇短文既是学生个人劳动的成果，更是教师——学习者、学习者——学习者之间互相启发、“互为支架”的结果。

实践证明，基于支架理论的英语写作教学可以让学生在愉快的合作中互助，在自主学习中探究，让学生进入乐学境界，真正成为学习的主人。由此可见，把“支架”理论运用于写作教学不仅仅是教学方法的改进，更重要的是教学观念的转变。而这种改变大大提高了英语课堂教学的效果，给英语教学带来了新的活力。当然，在实践过程中还存在着许多困惑，例如：如何克服学生趁讨论的时机闲聊、如何更有效地分组、如何避免学生抄袭等。这些方面还有待于笔者进一步的思考。

参考文献：

[1] Laurillard， D. Rethinking university teaching（2nd ed. ）[M]. London： Kogan Page， 2002.

[2] 黄丽华.基于支架理论的大学英语写作教学[J].福建商业高等专科学校学报，2007（8）.

[3] 尹青梅.“支架”理论在CAI英语写作教学中的应用[J].外语电化教学， 2007（2）.

（作者单位：浙江省诸暨市滨江初级中学 311800）