“教育意义”逻辑下的生命教育——兼论教育领域中的多种价值取向及其关系

● 王 平

“生命教育”在我国提出的相对较晚，但近年来却发展很快。无论是在教育理论还是教育实践中，我们都经常会听到诸如“尊重生命”、“尊重儿童主体”、“给儿童生命关怀”等等与之直接或间接相关的一些概念与口号，生命教育的研究和实践也取得了一定的成绩。但若撇开生命教育，立足教育学的视角思考，我们便会疑问：为什么要在“教育”以外提出一个“生命教育”？生命教育的提出对教育而言意味着什么？生命教育与道德教育、价值教育、科学教育、人文教育等之间又是一种怎样的关系？分析这些问题，不仅有利于进一步认清教育的意义，在一个新的角度把握生命教育的研究和实践，而且对整个教育理论与实践的发展来说也是十分必要的。

一、教育的意义是什么

日常生活中，我们会经常听到有人说，“这是一篇有教育意义的文章”，“这个故事具有教育意义”、“这部电影具有教育意义”等。显然，这里人们所理解的“教育意义”就是指教育的“作用”、“影响”。因此也可以说文章、故事、电影等具有教育作用、教育影响。而且可以认为，人们潜意识中认定的这种“意义”是一种正面的、具有积极作用的、带有引导性的力量。因此它指的是一种影响力。诚然，这是我们对“意义”最一般、最普遍、也是最重要的一种认识和用法。而在汉语词典中，“意义”不仅指“作用”、“影响”，它还指产生这种“作用”和“影响”的“内容”。意义即是内容。按照这种解释，当我们说某某事情“具有教育意义”时，就不仅指它的作用和积极影响，还指该事情本身的内容是“可以产生积极影响力的”，因而是“能够成为教育内容和题材的”，也是“值得教的”。

因此，“教育的意义”应该指向这样两个层面：一个是教育的“内容”，一个是内容的“积极影响力”。事实上，在古今中外众多的教育概念和对教育的理解中，不管定义者自身是否意识到这种情况，他们的定义和理解也大都包含了这两个层面的含义在内。如《大学》认为，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”；马克思、恩格斯认为教育是促进“个人的独创的自由发展”；卢梭认为教育是培养“既能行动又有思想的人”；蒙台梭利认为“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去。并帮助他们发展这种精神”；雅斯贝尔斯认为，“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”等等。可以看出，尽管以上从不同角度对教育的理解有一定的差别，但基本上都说出了 “教育的意义”，而且更主要的是大多偏向于“教育意义”的“影响”、“作用”层面。从这一点上，我们认为，尽管对于教育的理解和定义千差万别，但却存在一种共同、普遍和最一般意义上的对教育的规定。英国教育哲学家彼得斯对此作了很好的归纳与说明，认为“教育的意义”至少具有这样三个方面的内涵：第一，在具体目的上，教育所获得的“成就”必须是“善的”和“有价值的”；在终极目的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式”，树立一般的世界观，而不局限于纯粹功利或职业目的的达成；第二，在方法上，取得成就的教育方式必须是道德的或无可非议的；第三，在过程中，教育必须是有利于学生自主性确立和发展的。[1]也就是说，教育本身应该至少具有这样一些基本的特征和质的规定性：教育目的是善的、有价值的、面向生活的，而不是恶的、无价值的、过于功利的；教育过程是尊重学生主体性的、具有生命力的，而不是被动的、机械僵化的；教育方法是积极的、道德的，而不是卑鄙的、无道德的。这是教育的意义所在。失去了这些意义，就不能再将一种活动称为“教育”了，因为它已经失去了被称为“教育”的最基本的特征和意义。

二、“生命教育”提出的必要性与可能性

生命教育在我国提出的时间比较晚，但并非偶然的巧合，更不是照搬国外、盲目借鉴西方的结果。我国长期以来的教育发展历史已经为生命教育的提出积淀了深刻的社会和教育背景。生命教育的提出以及发展都与教育实践、理论的发展密不可分。集中表现在这样三个方面：

首先，教育生活与实践中对教育意义的遮蔽。尽管整个教育在今天正发生着深刻的变革，但是我们发现，在日常的教育生活和实践中，教育的意义并没有完全被体现出来，教育的意义在一系列的教育实践和事件中被遮蔽了。这主要表现在三个方面：第一，教育目的的功利化。在今天这样一个物欲横流、金钱至上的时代，人们越来越看重教育的经济功能：家庭中，父母教导孩子要好好读书，将来考大学，找好工作，挣大钱，买房买车；学校中，老师教育学生要努力学习，这样才能出人头地，才能生活在城市里，才能过 “人上人”的生活；就连最普通的课堂教学细节中也弥漫着物质和利益的气息，对学习好的同学给予物质上的奖励，发给笔记本、钢笔等。诚然，这种做法确实在一定程度上发挥了激励的作用，但就教育的意义来说，这并非全部，也不是主要的教育目的，甚至可以说在某些方面有违教育的目的。第二，教育过程中的“权威”与“不平等”依旧存在。受传统师道尊严思想的影响，尽管学生的地位比以往有了较大程度的改善，但总体来说，在目前教育中教师依然处于绝对的权威地位，传统教育当中的威权文化一直没有消失。特别是在中小学，教师具有天然的形式权威和实质权威。学生在学校里服从老师的管理、听老师的话、向老师学习仍然被认为是天经地义的事情。学生很少甚至没有机会和勇气与教师展开平等的对话，对老师的讲解提出质疑，对课本知识进行批判与反思。学校教育对学生的考核标准也是标准化的考试，没有给学生表达自己思想、发出不同声音的机会和权力，学生的主体性体现的范围与程度还相当有限，学生个体的生命性更是被遗忘。第三，教育方法的欠道德性、伪道德性仍然存在。教育目的的功利性必然会反映到教育方法上来。在教育方法上，集中的体现就是通过外界物质和利益的手段来激励学生。即使偶尔会有一些道德教育的内容，也是限于简单的说教，多道德知识传授，少道德情感和行为的培养。这样，不仅没有收到良好的教育效果，也使道德教育本身变为一纸空文，甚至陷入尴尬的境地。这种用不道德的方法进行的教育和道德教育，其效果也可想而知。

其次，教育理论研究中对教育意义的忽视。造成这一问题的原因主要有：第一，教育研究自身的缺陷和不足。长期以来，教育研究的主导思想是为社会经济发展服务，教育的社会发展功能得到较大的发挥，而教育的人的发展功能，特别是促进人的全面发展的功能没有受到应有的重视。第二，教育理论研究受到其他社会科学发展的影响。长期以来，教育学的科学性和独立性一直受到学术界的质疑：“教育学是不是一门科学”、“教育学研究有没有自己独特的方法和理论”等是人们一直关注的问题。翻阅教育科学研究的发展历史，可以发现，教育学研究确实是一直以来都受到其他学科发展的影响和制约，特别是研究方法与理论，大多是从其他社会科学借鉴而来。这方面最为明显的表现恐怕莫过于社会学和心理学了。受社会学研究视角与方法的影响，教育学的研究也多是侧重于从社会学的角度来探讨教育问题，研究教育对社会发展的功能和作用，重视探讨诸如“怎样更好地利用教育发展社会经济”等问题；受心理学研究视角与方法的影响，教育学的研究也逐渐关注人的心理发展规律，并因此而走上了更加科学化的道路。教育学研究的兴趣主要集中在诸如“如何根据人的心理发展规律来选择教育方法以及编制课程”等一些问题上。诚然，无论是社会学还是心理学，抑或是其他的社会科学确实在一定程度上推动了教育的发展，促进教育学研究的深入化。但也应当看到，社会学使我们知道如何发展高质量的教育，培养能为社会发展服务、能产生经济效益的“人才”，却忽视了作为个体的人所需要和谋求的“人生”，也无法解释“教育中人的作用和地位是什么”、“教育于人个体而言意味着什么”等问题。心理学使我们知道怎样使教育更加符合人的心理发展规律，发挥更好的教育效果，使教育学更加“科学化”，但却没有触及教育过程中人的“价值”问题。尽管我们知道怎样进行科学高效的教育，却不清楚进行这种科学高效教育的终极目的是什么，不明白为什么要选择这种教育方法而否弃另一种教育方法等一系列的价值和意义问题。

最后，教育学科发展与学派创建的理论与实践产物。可以认为，生命教育的提出，是与目前教育理论和教育实践中的“生命被遗忘”、“生命性缺失”相对而言的。但这并非提出生命教育的充分条件。事实上，正如前文所言，生命教育在我国的提出和发展是有深刻的背景的。一方面表现为长期以来教育理论和实践中对教育意义的忽视，特别是对本应融入个体生活，蕴含个体生命的教育的一种漠不关心；另一方面，工业化时代的到来以及由此而产生的各种生活中的轻视生命、缺乏自由、无视民主的现象促使人们不得不反思教育的意义和作用，并试图把理论研究和实践结合起来，创建具有自身特色的教育学派，从教育实践中寻求一条问题的解决之道。国内“生命-实践教育学派”的创立就是一次有意义的探索。它很好地结合了教育理论和实践，无论对教育理论研究还是教育实践来说，都具有重要意义。因此，生命教育的提出，至少在这样两个层面上丰富了教育的理论、更新了教育的实践并引导教育走向更高的善：第一，生命教育的提出唤醒了人们对“教育意义”的重新思考。以往教育理论和实践中对教育意义的遮蔽与忽视使得当今教育陷入了一种尴尬的境地，人们似乎不约而同的认为一系列社会问题、人生问题的出现都是教育的问题，教育应该为此承担不可逃脱的责任。尽管这种看法对于教育而言确实有点不公正，但是，它在一定程度上确实是促进了教育者对教育自身的反思：教育究竟是什么？教育的终极意义是为了什么？正是在这样一种情况下，人们提出了包括生命教育在内的一系列教育价值取向。无疑，这些价值取向的提出有助于人们重拾教育的 “意义”，唤醒人们对教育进行新的思考与认识。第二，生命教育的提出，是从教育理论走向教育实践的一种有意义的大胆的尝试。尽管各种教育价值取向提出的角度有所不同，但是有一点是共同的，那就是它们都是试图把教育理论与实践结合起来，一方面解释“什么是教育”、“教育的意义为何”，另一方面又在自己教育理论的指引下形成了自己的教育学派，把教育的“善”从理论引向实践。对问题的进一步分析，我们也可以这样来理解：一方面它们帮助我们澄清了对教育原本意义的认识（并不是什么对教育意义的深化或者创新），另一方面，这些价值取向的提出，是引领教育理论走向教育实践的一种有意义的尝试，或者说是伴随着教育实践过程展开的理智的探索。

三、其他教育价值取向与生命教育之关系

与生命教育一并提出的还有诸如道德教育、价值教育、科学教育、人文教育等多种教育的价值取向。①要辨明这些教育价值取向之间的关系，首先有必要对它们各自的内涵和意义做一番考究。

道德教育的概念有狭义和广义之分。狭义的道德教育就是仅限于道德教育；而广义的道德教育不仅包括道德教育，还指政治教育、思想教育。另外，从不同的角度可以对道德教育进行不同的划分。目前比较一致的分类主要有：按照类型来分，德育包括公德、私德和职业道德；按照层次来分，德育包括道德理想教育、道德原则教育和道德规则教育；按照德育的任务来分，又可以分为道德认知教育、道德情感教育和道德行为习惯教育三个方面。可以看出，道德教育不仅具有比较宽泛的内容，而且还与一个社会的意识形态和价值观念有密切的相关性。价值教育主要是指对学生进行人生价值和社会价值的教育，它特别关注学生价值观的形成，侧重于思想意识的教育。因此可以看作是道德教育的主要内容之一。

科学教育概念的提出是与实用主义教育思潮的兴起分不开的。在我国，科学教育思想的提出比较晚。词典中对“科学”一词的解释主要有这样几个含义：①科举之学；②反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系；③合乎科学的、合理的[2]。可见，我国以前对“科学”一词的理解使用主要是限于第一个层面上。而对后面两层意思的理解和使用，是近代以来特别是西学东渐以后的事情。从后面两层的解释中可以看出，现代意义上的“科学”至少有这样两方面的含义：第一，指内容的“科学性”，即知识本身是符合自然、社会、思维的客观规律的，而不是主观臆造的、迷信的；第二，指方法的“科学性”，即解决问题的方式、方法是符合科学的，而不是盲目的、反科学的。因此，对“科学教育”应该这样来理解：首先，教育的内容是符合客观规律的知识体系；其次，教育的方法不仅是科学的，而且是合理的。就意味着，一切符合科学、但不合理的教育内容和方法同样不在“科学教育”的范畴之内，也不符合科学教育的初衷。

对人文教育的理解要与人文主义教育区分开来。人文主义教育是指“14世纪至16世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想在教育上的反映”；“在教育中非常重视个性的发展，强调培养身体强壮，富有生气和知识丰富的人；提倡教育的主要任务应发展人格，反对残酷体罚、强迫纪律和死记硬背的一套封建的教育方法；注意儿童的身心特点和个性差异，启发儿童的学习积极性、主动性”[3]。可见，“人文主义教育”是以解放人的思想，发展人的个性，启发人的积极性为主要目的的教育，其核心就是“人”的解放。这一点与人文教育还是有所区别的。在词典中，“人文”的意思主要有三个：①指礼乐教化。如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”；②人事，人世间事。如《后汉书·公孙瓒列传》：“舍诸天运，徵乎人文，则古之休烈，何远之有！”，李贤注“人文犹人事也”；③习俗、人情[4]。不难理解，人文教育是一种礼乐教化的教育，是用“人事”、“人间事”来教育、教化“人间人”。 因此，在教育内容上它所关注的不仅是个人之事，还包括人间之事；教育方法上不是知识的灌输，而是“以文教化”，是对人的心灵的感化与教育；教育目的上不仅是达到个人思想的解放，而且教育人关心他人，关注“人世”。通俗来说，人文教育就是教人不仅实现自我的解放，而且用博爱、宽广之心对待世间的万事万物。这一点，比起人文主义教育来说，是有着根本的区别的。

通过对以上几种教育价值取向的简单介绍，可以发现，它们与生命教育之间是有着密切关联的。这是因为它们都是分别从教育过程的不同阶段来对教育的意义进行思考，只是侧重点不同罢了。道德教育侧重于教育的方式、方法；价值教育是道德教育的一个组成部分，侧重于教育的内容、目的；科学教育侧重于教育的内容；人文教育侧重于教育的指导思想、目的。生命教育强调的侧重点是从学生的生命出发，围绕生命展开教育活动，更加关注个体的生命。归根结底，它与其他教育价值取向在目的和过程上都还是一致的。而之所以要从不同角度提出这些教育价值取向。原因是多方面的。一方面说明了当下教育在目标上多功利性，少价值性；过程中多机械性，少生命性；方法上的不道德、假道德以及指导思想上的欠科学性和不合理性；另一方面，也说明教育理论研究和实践中已经意识到了这些问题，并开始尝试从不同的角度来探索、解决这个问题。当前除“生命—实践教育学派”以外，国内教育界还出现了诸如 “主体教育学派”、“新教育学派”、“新课程改革派”、“情境教育学派”以及“理解教育学派”等等多个教育学派。这些教育学派的出现，都是从不同的角度来对教育进行考察，凸显了教育的意义；同时又紧密结合教育实践，对教育从理论走向实践进行了有意义的尝试与探索，为我国教育学以及教育学派的发展和繁荣增添了活力。

注释：

①生命教育、价值教育、科学教育以及人文教育等概念的提出，都是有特定的社会和教育背景的。尽管一定程度上影响了教育理论和实践，但还没有形成大规模的“思潮”。因此，对这些概念的称呼，个人认为采用“价值取向”一词似乎更确切一点。因为它至少表达了提出者对教育以及教育中各种关系的认识，传达了主体的价值立场和倾向。

[1]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004，257.

[2]罗竹风.汉语大词典（第8卷）[Z].上海：汉语大词典出版社，1991，57.

[3]毛信德.当代中国词库[Z].北京：航空工业出版社，1993，28.

[4]罗竹风.汉语大词典（第1卷）[Z].上海：汉语大词典出版社，1991，1036.