教学设计中的学情分析:意义、问题与改进策略

李 明

(淮安市教育局教育考试院，江苏 淮安 223001)

0 引言

学情分析是一种有价值引领的教学研究实践行为，指通过调查、访谈、观察、测试等方法对学生的各种情况进行研究式分析，它不只停留于一般技术层面的操作，而是在理论内化的基础上促进教师研究实践能力的不断提升。通过学情分析，教师便于把握学生的逻辑起点和现实起点，也便于把握学生的大众起点和个体起点，更有效地开展课堂教学。

“教学设计中的学情分析”是教师的学生观在课堂教学中的体现。教师如果有了正确的学生观，却缺乏课堂对学生的关注和研究，学生观只能停留在教师的言说，不能化为具体的实践行为。“教学设计中的学情分析”是将理论的学生观转化为实践行为的途径，研究学情分析问题具有重要的现实意义。

1 当前中小学学情分析中的问题

由于工作原因，笔者接触了某市几所重点中小学2012年语文、数学两门课程的获奖教案，教案编写者基本上都为各学校骨干教师。通过对这些教案的分析，从中发现了有关于学情分析若干问题。

1.1 学情分析的“空无”化

“空无”意指应该有而实际上却没有的内容，以某市140篇基础性课程优秀教案为例，仅有20篇中有学情分析，而所有的教案都专设了“教材分析”一栏。可见，学生与教材在教师的心目中处于不同的价值序列上，教师对教材的关注远远大过对学生的关注。教师重点考虑的是如何把教材上符号化的知识呈现给学生，并且通过各种教学活动让学生掌握教材的知识。这里体现的仍然是重知识体系、重传授的传统思维，却无法发挥学生的主体性，教学设计也失去了针对性和适切性。

1.2 学情分析的狭窄化

大多数教案中的学情分析仅仅参照新课改中提到的三维目标来确定，围绕着知识与能力、情感态度价值观来分析学生的情况，显然过于狭窄。在实际的学情分析中，一般教师所进行的分析内容仅限于三维目标，之外的内容分析得很少。学情分析的内容范围非常之广，除了新课改中所提到的三维目标外，还有学生的生理特征、社会性特征等，因而学情分析中不能忽视对学生社会性特征的把握。

1.3 学情分析的笼统化

学情分析要对不同年龄阶段的学生进行宏观分析，也要对同一年龄阶段的学生进行微观分析，更要具体到对每个学生进行分析。目前教师在教案中进行的学情分析一般仅仅停留在某一个年龄阶段，或者停留在某一个班级。

教师对学情的分析的主要存在以下不足:分析依据单一，基本上都是教师从自己的教学经验出发而得出的猜测性结论;在学情的关注点上，教师往往对学生的优点与优势给予较多的关注，而不同学生在不同的学习阶段到底会遇到什么困难，困难产生的原因是什么，则很少受到关注。

2 学情分析的改进策略

2.1 由经验型的了解学生转向研究型的学情分析

分析学生有经验型了解学生与研究型学情分析两种基本形式，经验型了解学生是以教师已有的经验，想当然地去理解学生的“应然状态”，形成经验型的习惯性判断，往往停留在对学生表象的感受和理解，并不能准确地分析和把握学生的真实状态。研究型的学情分析则是教师在经验的层面上，具有自觉的研究意识，积极主动地对学生情况进行深入研究，挖掘学生现状的背后成因，以形成对学生有针对性的具体分析。研究型的学情分析不是要求教师放弃宝贵的经验，而是超越经验，逐步走向研究。

教师从直接的、具体的经验出发，通过系统的研究和理性的分析，实现日常经验向实践研究结果的转化。教师要对自身的教学实践以及教学经验做出多层次、多视角的反思和反省，并根据分析的结果进一步采取研究的方式进行实践的验证，进而改进教学实践。有了研究的意识和态度，还需要有一定的研究方法，学情研究的途径是多渠道的，学情研究的方式也是多样化的。

2.2 由静态的学情分析转向动态的学情分析

课堂教学设计之初虽然确定了学生进入课堂教学的起点，预设了课堂教学展开中学生的可能性状态，但由于学情的偶然性、复杂性、变迁性，决定了教学和学情的不确定性。因此，学情分析也是一个动态、延续、依据情境脉络变化而时时调整变化的过程。学情分析可以在教育过程展开之前，也可以在教育过程中，或教育过程之后。相比较而言，前者更侧重于对学生知识结构、个体经验、技能方法等的分析，是一种较为静态的分析方式。后者则更着重的是对学生在教育过程中表现出来的各种状态的分析，是一种动态的把握。

真正的学情分析始于教学之前，但并不终结于教学互动开始之时，而是一个开放的、多元对话、动态调整的过程。它包括课前的学情分析，课堂中即时的学情分析，以及课后的学情分析。教学设计时深入研究学生，课前的学情分析能使教师对学生各种可能的选择进行仔细地思考，找准教学起点。在教学实施中，学生在教学过程互动中的互动状态、生成状态、发展状态也是依据教学的情境不确定地变化着，教师需要把对学生起点的分析与学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来的学情分析进行判断、分析、验证。

2.3 由一次性转向持续多次的学情分析

教师进行学情的研究应该有一个从初步了解到深入了解的循序渐进的过程，不可能通过一次学情分析就达到完全了解学生的目的。教师对学生的研究，是贯彻于教学全程性的工作，并不局限于每节课上课前对学生的分析。日常化的教师学情分析应呈现出一种持续的状态，它既能针对具体问题或情景进行反思，又能以持续的状态密切关注学生的发展。这是由割裂向整合、由简单向复杂的转换。教师需要并且可能在对学生的个体研究、群体研究、类研究的沟通与对话中，丰富对学生的认识，形成坚实的研究基础。因此，只有通过持续多次的学情分析，逐步从学生朴素态的认识向学生过渡态的认识发展，最后达到学生丰富态的认识。

教师通过对学生家庭背景、个性特点、兴趣爱好等的了解，初步形成对学生朴素态的认识。然后在日常的学校生活中，通过对学生一次又一次地层层深入剖析，了解学生不同阶段的特点，慢慢形成对学生过渡态的认识。最后，建立在对学生多次了解的基础上，当教师进入课堂教学前再次对学生的前在状态、潜在状态、差异状态进行深入分析时，在教师面前展现的便是一个个鲜活的具体的、清晰的学生个体。前期的持续多次的学情分析为课前的学情分析不仅提供了对学生的丰富感知和认识，更通过与实践的逐步联系与沟通提供与教学相关的学生研究视角与研究结论。在对学生持续研究的基础上，再来审视一堂课中的学情，教师对学生的研究更有深度和厚度，也更有发展的整体眼光。有了这样一个整体研究的框架，教师就容易明确学生整体的发展趋向、各年龄段的特点表现、教学单元及每节课的具体情况，并逐步形成通盘考虑、前后衔接及层层深入的认识。这种纵向层层深入的对学生的学情研究，体现了一种更加系统和持续的研究方式，展现了教师对学生从陌生到了解再到熟知的认知过程，同时也勾勒出学生不断发展的图景。

深入的学情分析是重新认识学生的过程，也是重新认识学生的“学习与发展”的过程。这一切离不开教师对学生状态的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对，需要经过长期丰富的实践才能最终形成相应的能力。

［1］杜威.学校与社会·明日之学校［M］.杨汉麟，译.北京:人民教育出版社，1994.

［2］(日)佐藤学.学校的挑战:创建学习共同体［M］.钟启泉，译.上海:华东师范大学出版社，2010.

［3］P.L·史密斯，T.J.雷根.教学设计(第三版)［M］.庞维国，译.上海:华东师范大学出版社，2008.

［4］吴康宁.课堂教学社会学［M］.南京:南京师范大学出版社，1999.

［5］钟启泉.从课堂失范走向课堂规范［J］.全球教育展望，2011(1):17.

［6］苏丹兰，贺慧.当代学习科学与课堂教学创新［J］.课程·教材·教法，2012(1):48.