“建构主义理论”维度下的大学英语演讲教学

刘凤娟，刘 莉

(1.大连大学 英语学院，辽宁 大连 116622；2.大连理工大学软件学院 英语教研室，辽宁 大连 116600)

一、引言

近年来,演讲成为大学英语教学，尤其是口语教学的重点。单纯的给课堂加大口语练习的时间并没有解决学生缺乏交际愿望和会话动力的问题。学生实际的语言应用能力没有得到实质性的提高。语言输入与语言输出严重失衡，学生在交流中的实质内容少，收获少，对英语口语活动越来越没有信心。

二、“以学促说”的理论基础

(一)建构主义理论

二十世纪后期，随着心理学家对认知规律的深入研究，建构主义理论在西方逐渐流行。瑞士学者皮亚杰（Jean,Piaget）和前苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）指出：人的认知是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起相关的知识概念，从而使自身的认知能力得到发展（Ausbubel,1964）。建构主义理论的学习观认为学习是个体在已有的知识经验基础上，通过与环境的相互作用，主动建构意义的过程。

皮亚杰认为，适应（adaptation）就是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）的方式来调整图式，以对环境做出反应的过程（郑玉琪，2005）。同化是根据已有图式来理解新事物或事件的过程。当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，儿童或许会根据新信息或新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应（Slavin,2004:24-25）。

建构主义理论认为知识不是对外部客观世界的被动反映，而是个人通过同化和顺应进行的积极建构，是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用相应的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中很重要。“情境”是教师为学习者创造的语言交际活动的较真实的场景和相应的交流活动；其目的是使学生在这样的环境下和语言活动中完成意义建构。“协作”指学习者之间的通过语言而进行的相互合作，其中包括对学习资料的共享、学习成果的评价以及最终意义的建立等。“会话”是“协作”过程中的重要环节。学习者之间需要通过会话商讨的方式，也就是“意义协商”（negotiation of meaning）完成规定的学习任务；此外，“协作”过程也是“会话”和“讨论”的过程。“意义建构”是语言学习应该达到的最终目标。建构意义主要指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系（何克抗，1998）。

（二）图式理论

心理学家Sir Freder Barlett根据格式塔心理学(Gestalt Psychology)提出了“图式”(Schema)理论。他在《记忆》一书中（1932：201）这样描述，“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式,是大脑对过去经验的反映或积极组织,是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程,也是怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。人们在理解、吸收、输入信息时,需要将输入信息与已知信息(即背景知识)联系起来,对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配,图式才能起作用,完成信息处理过程,即从信息的接受、解码、重组到储存(周相利,2002)。

根据建构主义理论和图式理论，学生在阅读时应该以“说”为目的将已知信息图式分门别类（按主题或按体裁），而后将输入信息与已知信息(即背景知识)联系起来,对新输入信息进行有目的的解码、编码，新旧信息一致，就可以同化，成为个人演讲的观点；新旧信息不一致，经过判断，根据新信息或新经验来修改已有的图式，完成顺应过程。这样建构的知识体系和信息图式是从一开始就以“说”为目的的，省去了许多中间繁琐的调整和细化的过程。学生获得的知识系统性很强，又有利于听读写三方面，因为学生可以直接从知识体系和信息图式中提取该主题或该体裁的内容。

三、“建构主义理论”维度下“以学促说”的实践

（一）“以学促说”的教学法

基于以上各种方法，笔者认为“以学促说”的教学法可以集各家之所长。逻辑上说，听说读说中的任何一种技能都可以作为学习的手段，或者说作为学习的突破口，以促进交际技能的发展和语言体系的运用及拓展，最终达到双重学习目标。“说”是教学目标，学习其他技能或学习语言知识的最终目的是为了进行口头交流。“以学促说”中的“学”指的是“听”、“读”、“写”三种活动，以此来实现“说”得好的目标。虽然“听”和“读”是语言输入活动，“写”和“说”是语言输出活动，但我们说在课堂上的“说”对于说者是语言输出活动，但对于听者而言仍旧是语言输入活动，在“说”的过程中，所有听者都可以修正补充个人观点，而说者也可以通过倾听别人的谈话而从中受益。

“以学促说”的大学英语演讲教学法中，听、读、写活动的目的是说，说的活动包括演讲、讨论、辩论。此项活动解决了文秋芳老师提出的问题：就语言知识而言，以说为目的，通过听与读，一是将部分学生认为有用的接受性知识转化为表达性知识，二是学习到新的、为说所用的语言知识，例如增加新词汇、新句型。就语言技能而言，一是通过不断巩固和复习自己的资料库，提高已掌握技能的自动化程度，二是通过演讲、讨论和辩论，学习新的交际子技能。就思维能力而言，一是通过学习听力与写作范文，增加思维的敏捷性、条理性，二是通过交流，提高思维的深度和广度。

（二）“以学促说”解决了传统英语演讲教学法的许多弊端

1.传统的英语演讲教学法忽视个体性差异

虽然有些传统的英语演讲教学法也强调学生的主体作用，但没有突出学生的个体性差异。事实上，每个学生经过学习之后，所吸收、理解并掌握的知识语料都各不相同，这是因为他们的认知模式、思维方法、兴趣爱好、关注焦点各不相同。建构主义学习观认为学习不是被灌输与被动接受的过程，而是学习者个体进行自我知识建构的过程，对知识的理解和吸收式指新知识被纳入到学习者原有的、适当的图式之中，在改造和重组原有经验的基础上主动建构新信息的意义，并对外部信息进行主动地选择和加工。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程。（丰玉芳，2006）因此，由于个人经历的不同，对于客观事物的理解不可能完全相同，学习者在新知识的学习过程中，要对原有的图式进行补充和调整，实现同化和顺应。在“以学促说”方法的指导下，学生对于所阅读的资料，会有意识地建构出具有个性化的语料库，为自己写作、演讲之用，使得语言成为表达个人观点，交流思想的工具，而不像以往的演讲稿统一模式、统一思想、统一表达方式和语言。

2.传统的英语演讲教学法忽视语料库的分类与复习

传统的英语演讲教学法给出演讲范文，并没有突出主题，没有强调分门别类，这样学生所掌握的语料和素材杂乱无章，缺乏条理，不易掌握。另外，写作方面的词汇和短语没有得到足够的重视，学生只知道强记阅读方面的高级词汇，而忽视了复习写作与演讲方面的中级词汇，致使许多学生写演讲稿时不会使用高频词，不能从大脑中积极调动出应该掌握的词汇或者干脆用一些生僻的阅读词汇，使得文章写的“四不像”。

根据建构主义理论和图式理论，“以学促说”的英语演讲教学法中，学生在阅读时以“说”为目的将已知信息图式分门别类（按主题或按体裁），而后将输入信息与已知信息(即背景知识)联系起来,对新输入信息进行有目的的解码、编码，完成同化和顺应过程。学生获得的知识系统性很强，可以直接从知识体系和信息图式中提取某一主题或该体裁的内容，而每次学习（语言输入）时，都可以有意识地将语言信息、谋篇策略、修辞手法等纳入其中，不断丰富和巩固系统化的个人语料库。

我们知道，传统的英语演讲教学法或者给出范文或者给机会让学生放手去写去说，但是只有模型和例子，没有为我所用的意识，学生只会生搬硬套，还是被“牵着走”，而且今天读过的文章过几天就忘记了，等下一次写作时用的还是自己记忆最深刻的、反复使用的、高中背诵过的简单词汇。而写长法虽然让学生自主地去写，但仍未给出如何提高的实际操作步骤，学生的积极性调动上来，可他们还是使用自己经常用的语言和手段。

“以学促说”的英语演讲教学法解决了这个根本问题。学生从一开始就有目的的寻求超出自己原有基础的有用信息，并随时复习，这样使得许多地地道道的表达变成了耳熟能详的语料，学生自然会在演讲时用上它们，演讲水平自然会提高。

3.传统的英语演讲教学法忽视学生在建立语料库时的积极作用

传统的英语演讲教学法是由教师经过精挑细选，给出演讲范文，学生被动阅读。学生没有搜索信息、选择信息和加工信息的完整过程，他们的认知是脱节的。由此而言,我们必须改变传统的以教师为主、规定教学内容的教学观,使学生在一种社会性环境中受教育。“建构主义理论”维度下的“以学促说”强调培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，将学生由被动的接受者转变为发现信息、参与信息加工的主体和知识意义的主动建构者。教师可以抛砖引玉，提示性的给出范文，而更多的演讲范文需要学生在日常的听说读写活动中寻找，这样既增强了他们写作的主动性、积极性、目的性，又提高了其他各项能力。

“以学促说”英语演讲教学法这里依据的是苏联心理学家Vygotsky提出的任务教学法(task-based approach)。任务教学法是指在课堂教学中通过教师和学生共同完成某些任务,使二语学习者自然地学习、习得语言,扩展中际语体系和促进外语学习进步。因此,任务教学法描述而非规定做事的方法,教会学生怎样在完成任务时运用自己的交际能力(Breen,1987)。或者说,任务教学法指引学生达到目标的方法和道路(Allwright,1984)。任务教学法强调通过口头交际或书面交际共同获得语言。另一方面,学习主要探索知识体系本身的功能,特别是要探索怎样学习及运用这些知识。Vygotsky的理论体现了认知和语言发展顺序,强调学习的社会性和人们的相互作用。他的这种心理、社会、语言相结合的理论,为任务教学法提供了理论基础,并对语言教学有着重要启示:个体是在社会交往、相互作用中发现、学习、掌握和运用知识的。（李红，2004）以任务、或问题、或主题为目标和分类依据，学生主动建构个体的语料库，不仅提高了演讲能力，而且懂得如何解决问题，完成任务，这正是语言的工具性和交际性特点。

4.传统的英语演讲教学法忽视学生在接受范文前的思考

传统的英语演讲教学法给出范文，直接让学生学习其中的起承转合、文章句法，没有一个思考的过程。“以学促说”英语演讲教学法认为，抛出问题，让学生从作者的角度先思考如何谋篇、如何让读者接受，提高了学生的读者意识和问题意识，培养了他们的逻辑思维、辩证思维，刺激他们迅速寻找自己语料库中已有的可用内容，将原有图式凸现出来，这样，当新的信息出现时，与原有信息有一个信息差，这个信息差很容易被学生识别并接纳，进行顺应或同化。我们的教学过程应该是一个设疑、质疑、解疑的过程。Sanders(1996)指出：“好的问题应具有广阔的思考空间或者具有很高的探究价值”，教师应力求提出开放性的、适时的、恰当的、能激起兴趣的、与生活密切相关的问题。在进行听读写的活动之前，先让学生思考相关问题，再进行活动，有利于他们知识体系的建构。

5.传统的英语演讲教学法忽视听说读写的交互

传统的英语演讲教学法都从阅读的文字资料中学习如何提高写作和口语。实际上，听读写的活动都有利于演讲。“听”和“读”都是语言输入活动，在听力活动时注重篇章的结构和语言的使用更利于听力的理解，而且许多听力资料都是很好的演讲素材。教师应培养学生“精”学每一份资料，无论是听的还是读的，都要从多角度、多层次的进行揣摩。另外，大多听力资料很贴近生活，问题都是关注的焦点，很有探讨性，而使用的语言又没有阅读那么高级，因此，很多语料都可以直接使用。“说”是以“写”为基础和前提的，写作的同时，思路不断开阔，兴趣不断提高，语言也就不断丰富。听说读写各项活动是紧密相连、不可分割的。教师要引导学生将这些活动为我所用，促进他们的自主学习，实现有目的、有步骤的创造性学习。

6.传统的英语演讲教学法忽视学生之间的交流

传统的英语演讲教学法突出了名家演讲的作用，却忽视了现实中的学生演讲的作用。许多演讲范文都出自大家手笔，使学生觉得遥不可及。优秀范文与自己文章的对比，反而增加了学生的挫败感，适得其反。输入理论中的“足够的输入量（i+1）”没有说“i+2”或“i+3”，说明难度过大，不利于理解和吸收。在“以学促说”方法的指导下，学生有机会展示自己的成果，通过演讲敞开心扉，探索人生的问题，加强了学生之间和师生之间的感情交流。

四、结 语

大学英语演讲教学一直是英语教学的难点。以建构主义为指导，教师培养学生主动获取知识和运用知识的能力,充分发挥学生的主观能动性,大学英语演讲教学必定迈上一个新的台阶。

[1]Piaget J.The Origins of Intelligence in Children[M].New York:International University Press,1966.

[2]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman,1985.

[3]Jane Arnold. Affect in Language Learning[M].Cambridge: Cambridge University Press,1999.

[4]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1998.

[5]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语与外语教学,2002(10).

[6]李红.写作:输入与输出的交互作用[J].山东外语教学:2004(3).

[7]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学,2006(6).