通识教育的实践困境

李斌

摘要：我国教育的总体环境优于二十年前，通识教育的理念也渐渐成为一种共识，但要真正实施通识教育，依然有困境，很多困境带有普遍性和根本性，如通识教育的实践路径不能简单复制，整个社会对通识教育的重视不够，在理解上还存在一些误区，通识教育的核心课程尚未建立，“教程式”的教学方式亟待改革等。承认、正视这些困境，勇于改革，勤于探索，通识教育必将在我国土地上生根。

关键词：通识教育；实践困境；核心课程

中图分类号：G640文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）02-0076-02

自20世纪90年代以来，通识教育渐渐成为我国高等教育改革的重要课题，不少教育工作者在理论上进行了有益的探索，一些高等院校开创性地实践了通识教育，积累了宝贵的经验。虽然我们教育的总体环境优于二十年前，通识教育的理念也渐渐成为有识之士的一种共识，但要真正实施通识教育，依然是矛盾重重，很多困境带有普遍性和根本性，有些困境短期内无法解决。本文将以我国已有的通识教育实践为例，以美国通识教育为参照，客观剖析我国通识教育面临的困境，以期对相关的教育改革者有所启示。

一、困境一：理论贡献虽多，实践路径却无法简单复制

迄今为止，讨论通识教育的著作和论文难以胜计，理论成果极为丰富。不过，有些理论的探讨还停留在设想的阶段，忽略了具体实践的困难；有些则生搬硬套哈佛等经验，而忽略了我国教育的大环境，等等。当然，即便是操作性、可行性很强的通识教育理念，若不付诸实践，也无异于纸上谈兵。可贵的是，目前已有部分高校开创性地进行了通识教育实践，如北京大学的元培计划，复旦大学的复旦学院，武汉大学的国学班，中山大学的博雅学院，山东大学的全校性“中华民族精神概论”课

程等等。这些探索无论成败，都是值得肯定的，这些著名高校的探索对其他尚在观望、徘徊的学校有相当的启示和借鉴作用。

需要指出的是，这些高校的探索是结合本校的特色、地缘优势等进行的，因此，各个学校的具体实施细则差别较大。如山东大学是依托该校“文史见长”的学科优势，在全校开设“中华民族精神概论”的课程；中山大学依靠本校的师资，在博雅学院开设“拉丁文”、“希腊文进阶”课程等等。这意味着，通识教育并没有一条可以简单复制的实践路径。事实上，通识教育本身并不具有放之四海而皆准的理论原则和实践路径。在通识教育发达的美国，并不是所有学校都在效法哈佛大学，斯坦福和芝加哥等大学都有各自的特色和具体的方案，在国情和教育大环境完全不同的中国，没有必要、也不可能复制哈佛大学的经验。故此，要实施通识教育，各个高校需要自行制定适合本校师生的实践方案，任何名校的实践路径只能作为经验来借鉴，而不能照搬。这就要求实施通识教育的决策者具备相当的探索精神，更要有探索失败的心理准备。通识教育的改革，不是简单地对教学方法等细节进行修补，而是根本改革高教的现行体制，因此,它并非一朝一夕、一蹴而就的，它需要教育工作者不懈的努力，甚至几代人的付出。芝加哥大学校长哈钦斯在1929年提出通识教育改革的设想，然而整个三十年代，哈钦斯的方案被一次次否定，直到1942年，哈钦斯的通识教育方案（四年制本科生院）才被通过。后来芝加哥大学被公认为大学本科通识教育的典范。

二、困境二：整个社会对通识教育的重视不够，在理解上存在一些误区

20世纪70年代，哈佛大学专家、教授的工作重心都放在对研究生的培养上，很少承担大学本科生的课程和教学，时任第25届校长德瑞克博克（derek bok）认为哈佛当时的教育背离了通识教育的理念，由此启动了通识教育的全面改革，建立起一套核心课程的系统。在芝加哥大学，其通识教育是由校长哈钦斯提出并实施的。在我国，许多高校的通识教育改革，多半是由人文学科、社会科学的二级学院来具体实施的，是一种自下而上的形式，虽然他们的实际行动得到校方领导的支持，但其执行力度无法同哈佛、芝加哥大学相提并论。比如，北京大学的“元培计划”，元培计划管理委员会一方面不断向校方领导呼吁，另一方面请求其他各个院系的支持和配合。显然，在当前的我国，通识教育理念要转变为高校的行政决策，要受诸多现实条件的制约。

美国包括哈佛、芝加哥大学在内的名校，通识课主要由全校最有名的学者承担，都是小班上课，课堂教学特别注重讨论。而我国许多大学的教授多以科学研究、研究生培养为主，基本上不给或比较少给本科生上课。在专业教育主导的今天，大部分高校仅把通识教育视作专业教育的点缀，学生把通识教育课程看作是混学分的课程。有的学校，一门通识教育的课程多达四五百名学生选修，大礼堂变成课堂，这与注重师生交流讨论的小班上课相去甚远。不仅如此，许多学校相关教务职能部门并不重视通识教育课程，一些学校甚至不将通识课程的教学纳入检查、评估的范围。更有甚者，有些高校将通识教育课程放在网络的教学平台上，学生在网络上即可以修习、考试、拿学分，师生的交流完全被忽略。严格来讲，这些高校对通识教育的理解还存在一些误区，他们的做法并不是真正意义上的通识教育，与北京大学“元培计划”等是有本质不同的，这些所谓“通识”课程，只是顺应某种需要，将原有课程贴上一个时髦的标签而已。

通识教育是非功利性、非专业性、非职业性的，是思维、能力、素养和人格的教育，其教育过程是个潜移默化的过程。我们的高等教育长期以市场和就业为导向，许多人在短期内看不到通识教育带来的实际效益，便不会轻易接受、肯定通识教育。“立竿见影”的现实需求和“潜移默化”的实际过程，是短期内无法完全消除的一对矛盾。比如，在北京大学选择“元培计划”的学生中，有不少学生是对自己被录取的专业不满意，进“元培计划”是为了两年以后调整专业。在武汉大学国学实验班的学生中，也不乏逃避原专业者。

目前，通识教育主要依靠高校，尤其是有探索精神的高校，这显然是不够的。由于受前苏联的影响，我们的高中教育特别强调专业分工，部分高中从高一开始就引导学生选择文理科。正如许多学者指出的，中学时代过早文理分科，是高校通识教育实施的障碍。通识教育是家庭、小学、中学、大学和社会整合起来的综合教育，它要得到学生家长、社会的整个支持，才能真正在我国“落户”。故此，要全面实施通识教育，必定要从根本上改变我国教育的大环境，而这需要一个较长的过程。

三、困境三：通识教育的核心课程尚未建立，

“教程式”的教学方式亟待改革

通识教育必备的一个要件，是要有一套以传统经典为主的核心课程。比如在斯坦福大学，核心课程包括“经典阅读”、“古今欧洲”、“文学与艺术”、“哲学”、“神话与现代”等课程，每门课程都是以传统经典为阅读和讨论的读物，如“经典阅读”包括《荷马史诗》、柏拉图《理想国》、奥古斯丁《忏悔录》、维吉尔《罗马史诗》等[1]。美国很多高校都有这样一套核心课程，所选的经典与斯坦福大学大同小异。以西方经典阅读为中心的教学方式，是美国大学通识教育最普遍、最基本的方式。在我国，绝大多数教师采用的是“教程式”教学，即以“概论类”教材为主，采用“思想”加“历史”的课堂教学。比如“中国哲学史”课，教师主要以哲学名家、哲学思想为主要授课内容，这样的教学结果，使学生可能对历史上哲学家的名字、主要思想很熟悉，但可能从未系统读过《论语》或《孟子》的文本。这就要求教师首先要打破传统教学模式，把教学重心放在经典文本上。

通识教育是一种“全人”教育，以培养“完整的人”为根本目标，就此而言，并不是只有“通识课”才需要通识教育，“通识”应该成为每位教师的一种责任和使命。可喜的是，在实际教学中，一些教师已注意到传统教学方法的弊病，开始尝试用通识教育的理念改革教学内容。比如，广东外语外贸大学讲授“文学批评研究”的张宁教授，就是其中的一位。他弃一般《文学批评原理》之类的教材而不用，尝试以批评方法为纲，自选代表性的文本作为教学内容，如新批评：《邪恶的发现：〈杀人者〉分析》（布鲁克斯、沃伦）；女性主义：《男女关系的乌托邦》（王安忆）、《〈生死场〉的启示》（刘禾，节选）；意识形态批评：《病的隐喻与文学生产》（黄子平）等等[2]。

批评方法是否具有涵盖性，选取的文本是否有代表性，或许尚可讨论，但这种教学效果较传统教学具有明显的优势，即学生学习之后，不是简单记住“新批评”等几个概念，而是获得一种多样的人生和艺术体验，一种切身的文学教育，学到知识之外的思想、能力、素养，而这正是通识教育的要义所在。这启示我们，在通行的、普遍被认可的核心课程尚未系统建立之前，我们不妨求同存异，求教学理念之同，存课程内容之异，在某些局部、某个领域作有益的尝试，核心课程的系统必将在有识之士的探索实践中建立起来。

通识教育是对社会、对历史、对民族负责任的一种教学理念，是包括教育主管部门、高校决策者（通常是校长）、教师、学生、家长、社会都要考虑的问题。由于我国现行教育体制积重难返，实施通识教育显然还有很长的一段路要走。承认、正视上述困境，勇于改革，勤于探索，通识教育终将在我国的土地上生根。

参考文献：

[1]甘阳.大学人文教育的理念、目标和模式[C]//甘阳，陈

来，苏力.中国大学的人文教育.北京：三联书店，

2006：30-31.

[2]张宁.“知识”与“思想”的悖论——通识教育与文艺学教

学改革[J].中州大学学报，2009，（6）.