网络环境中教师学习信念与专业发展动机的关系研究

秦丹

【摘要】學习信念是动机的重要影响因素之一。文章以网络环境为背景，利用《网络环境中教师學习信念的调查问卷(TBWLS)》和《中小學教师基于网络的专业发展的动机水平调查问卷(WTPD)》两个工具，以112名中小學教师为调查对象，探讨其在网络环境中进行专业发展的过程中，其學习信念的种类与水平，并在此基础上，探讨其与动机的关系。该研究结果包括：(1)在网络环境中教师从事专业发展活动时所持有的學习信念包括3个维度，其专业发展动机包括4个维度；(2)网络环境中教师所持有的學习信念与在年龄和网络使用时间三个维度上没有明显的差异性，但在性别维度上有显著性差异；(3)教师基于网络的专业发展动机与其學习信念呈现显著正相关关系，高水平的學习信念可以引发高水平的动机。

【关键词】學习信念；专业发展；动机；网络环境

【中图分类号】G420【文献标识码】A【论文编号】1009－8097(2012)03－0036－06

一、问题的提出

随着“全国教师教育网络联盟计划”、“国家教师教育基地建设计划”以及“中小學继续教育工程”等工作的陆续展开，教师专业发展活动与网络技术之间已经形成了一条活跃的纽带。广大一线教师开始逐渐接受从互联网中學习来促进他们的知识和专业发展，完成由一个新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程(焦建利等，2009)。教师作为學习的主体，当他们面对与以往面授、培训等完全不同的學习方式时，我们也不能忽视他们在这个“接纳.适应”的过程中来自教师心理的问题，如教师是否愿意从事网络环境中的专业发展，他们如何看待这种新的专业发展方式，他们如何看待自己在其中的能力等问题。以此为出发点，本研究以唐山地区112名中小學教师为研究样本，对其在网络环境中进行专业发展活动时所具有的學习信念和动机进行调查，将完成三个问题的探讨：(1)在网络环境中的专业发展活动中，中小學教师所具有的學习信念结构和动机结构；(2)网络环境中，中小學教师的年龄、性别和网络使用时间是否会影响其网络學习信念：(3)在基于网络的专业发展活动中，中小學教师的专业发展动机与其學习信念之间的关系。

二、相关概念与理论

1.學习信念

學习信念指學生个体对知识、學习经验所持有的直觉认识，是學生个体对知识和學习的一套认识论信念系统，涉及对知识性质、學习性质、學习过程与學习条件等维度的直觉认识。一直以来，心理學都将信念视为个体较高层次的认知因素，它不仅影响个体的态度和行为方式(姚梅林，杜春丽，2004)，被用于预测學习者在某特定环境中的學习行为(Moore，1989)；同时也受到个体已有经验、文化背景等因素的影响。在心理學的研究领域中，往往是从一般學习信念入手，逐渐过渡到探讨具体學科的學习信念，从单一经验群体、单一多文化背景下的學习信念研究逐步过渡到不同经验群体、多元文化背景下的學习经验研究。在本研究中，我们将以中小學教师这个特殊群体为研究对象，探讨其在网络环境中完成专业发展活动时所具有的學习信念结构及水平。

2.专业发展动机

动机是激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量，它可用来解释个体行为的原因。对成人参与學习活动的动机研究始于1961年Houle的工作，他提出目标取向、活动取向和學习取向三个维度的成人學习动机。继他之后，很多學者展开了相关研究，尽管各研究所取得的动机取向数目和因素的性质各不相同，但大致可以分为“职业晋升”、“认知兴趣”、“社交接触”、“社会服务”、“逃避或刺激”以及“外界期望”等六种。

90年代以后，很多學者开始关注网络环境中的成人學习动机问题，认为动机可以预测网络课程學习的成功；在网络學习中，动机与學习成效呈正相关等研究成果，为我们研究中小學教师基于网络的专业发展动机提供了很好地理论支撑。在本研究中，我们将中小學教师基于网络的专业发展动机(以下简称WETPD)归属于教师动机的体系之中，关注于网络环境中教师从事专业发展活动的动机类型。

3.學习信念与动机的关系

學生的學习信念在动机中占有重要地位。在动机的期望.价值模型中我们可以看到，學生的期望与他们对自己是否具有与某一具体任务相关的、充足的技能和能力的信念直接相关。这也就是说，当學生有信心时，他们会期望成功；当學生缺乏信心时，成功则被看作是不确定的。學生的期望会随着學科领域的不同而有所变化，并取决于學生对自己持有怎样的信念的看法，对某一具体學科领域以及对自己所面临活动持有怎样的信念。學生的學习目标是来自其信念系统的；在Pintrich的研究中可以看出，學习者与能力相关的信念以及控制性信念将能够预测他们的學业表现(Pintrich，2003)：在Ajzen的计划性學习理论中也指出，學生的學习行为将受到他们对學习结果的性年、控制信念以及社会性信念的影响(Ajzen，2002)。因此，在本研究中，我们从激发教师专业发展动机的角度出发，提出基本假设为，网络环境中教师所持有的學习信念与其专业发展动机有关系，并能够通过學习信念预测其专业发展动机。

三、研究工具

1.研究样本

本研究以唐山市区、各县教师为研究对象。在研究中，发放《网络环境中教师學习信念的调查问卷(TBWLS)》160份，回收问卷157份，回收率为98.1％，剔除其中不符合答题要求或有空白选项的问卷，最终用于数据统计的问卷为112份，该问卷的有效率为73.2％。研究样本的基本背景情况如表1所示；针对同一调查样本，发放《中小學教师基于网络的专业发展的动机水平调查问卷(WTPD)》160份，回收问卷153份，回收率为95.6％，剔除其中不符合答题要求或有空白选项的问卷，最终用于数据统计的问卷为112份，该问卷的有效率为73.2％。

2.研究工具

(1)《中小學教师基于网络的专业发展的學习信念水平调查问卷》(TeachersBeliefs about Web－based Learning Survey,TBWBLS)

为了调查中小學教师在网络环境中从事专业发展活动时所持有的學习动机，我们以Ajzen的计划行为理论(TheTheoryof Planned Behavior)㈣为基本框架，并借鉴了Chia－Pin Kao等人的《The Beliefs about Web－based Learning Survey》(BLW)，编制了《中小學教师基于网络的专业发展的學习信念水平调查问卷》(以下简称为TBWLS)。在该问卷中，我们将网络环境中中小學教师的學习信念划分为三个维度，共13个题项。

(2)《中小學教师基于网络的专业发展的动机水平调查问卷》(TeachersMotivation toward Web－based ProfessionalDevelopment Survey，TMTPD)

为了调查中小學教师基于网络的专业发展动机水平，我

们编制了《中小學教师基于网络的专业发展的动机水平调查问卷》(以下简称为TMTPD)。TMTPD将中小學教师参与基于网络的专业发展动机划分为内部动机和外部动机两个方面，从个人专业发展兴趣、外部的期望与鼓励、社会接触的需要和充实／逃避现实生活的需要四个方面描述了教师在进行网络环境的专业发展活动时所持有的动机，共24个题项。

四、研究数据统计与分析

1.网络环境下教师的學习信念

(1)网络环境下的教师學习信念的基本结构

为了明晰对教师在网络环境中的专业发展动机所包含的基本结构，本研究在统计中采用了主因素分析的方法和方差极大正交旋转法进行因素分析。经过因子分析之后，问卷的KMO值为0.777，Bartlett的球形度检验的P值为0.000，P＜0.001，适合做因子分析。经旋转后问卷最终提取到3个公共因子，共包括13个题项，累积解释总方差的62.344％，各个题项在每个因子中的载荷情况见表2。对最后成型的问卷进行信度分析，结果为：整体问卷的信度为a＝.805，三个分量表的信度分别为：a1＝.816，a2＝.812，a3＝.713。

根据数据统计的结果可以看到，网络环境中，教师所持有的學习信念包括三个方面，我们将其命名的具体情况如下。

1)因子1：行为性信念。在本研究中，行为性信念指教师对网络环境中通过學习进行专业发展的积极后果以及预期行为的信念系统，主要的题项如：网络提供了多样化的交流手段，拉近了教师与學生之间的距离；在网络學习的过程中，我更了解了自己的學习风格和學习能力等。在该因子中得到的分数越高，表明教师对网络环境中进行专业发展的學习结果有更好的预期。

2)因子2：难度知觉性信念。任何方式的學习，任何环境中的學习都会给學生者带来不同程度的學习难度，网络环境中的學习也不例外。在本研究中，我们通过难度知觉性信念这一因子，描述教师对在网络环境中學习将面临的困难的认知水平，主要的题项如：“我认为在网络學习中，教师很难控制學生滨给出及时的指导”，“我认为网络的海量资源会分散我的注意力”等。在这个因子中，获得的分数越高，则表明教师在网络环境中进行學习时会感到越困难。

3)因子3：情境化信念。學习是一个社会性活动，在不同的社会情境中學习的形式、效果都不尽相同。在本研究中，我们用情境化信念来表达在某些特定条件下，网络學习的效果会更好。这个特定条件有两个方面的含义：一是发生在网络中的特殊的學习环境；一是學习者需具备的某种特殊能力，如更积极、更乐于分享和交流等。在本因子中获得的分数越高，表明教师对基于网络的學习过程有更多的基于条件的思索。

(2)网络环境下教师专业发展动机的结构

为了明晰对教师在网络环境中的专业发展动机所包含的基本结构，本研究在统计中采用了主因素分析的方法和方差极大正交旋转法进行因素分析。经过因子分析之后，问卷的KMO值为0.867，Bartlett的球形度检验的P值为0.000，P＜0.001，适合做因子分析。经旋转后问卷最终提取到4个公共因子，共包括24个题项，累积解释总方差的65.302％，各个题项在每个因子中的载荷情况见表3。对最后成型的问卷进行信度分析，结果为：整体问卷的信度为a＝.993，四个分量表的信度分别为：a1＝.992，a2＝.852，a3＝.856，a4＝.631(由于第四个分量表的a系数过低，在后续的研究中只作为参考)。

a.旋转在6次迭代后收敛

根据这一结果，我们将网络环境中教师进行专业发展的动机划分为三个维度：个人兴趣与需求，指那些由于學习活动本身的意义和价值所引起的动机，具有满足要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要的基本属性；外部环境的鼓励与期望，描述了那些由學习活动的外部后果而引起的动机。在这个因子中获得高分的教师往往是由于为了保持周围同事、亲朋的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，是典型的外部动机；扩展社会性关系的需要，是教师在进行专业发展过程中的扩展社会性关系的动机类型。在该因子中得分高的教师会因为希望与更多人取得联系而选择参加基于网络的专业发展活动，是典型的外部动机。

2.网络环境中教师學习信念与其基本情况的关系分析

(1)网络环境中教师的學习信念与其性别之间的关系

为了探寻中小學教师在参与网络环境中的专业发展活动时，其學习信念与性别之间的关系，本研究采用独立样本的t检验进行数据的分析。分析结果如表4、表5所示。

在表4、表5中，“1”代表男性教师样本，“2”代表女性教师样本。由表4可知，在信念水平上，女性样本的均值大于男性样本。在表5的独立样本t检验中可以看出，两个不同性别的样本方差齐性检验不显著(p＝0.480)0.05)，即两组的方差齐。并且，在统计中显示，不同性别的样本在信念水平上存在显著差异(t＝－2.538，df＝110，p＜0.05)。这也就说，在本研究中，女性样本所具有的网络學习信念水平要高于男性样本。采用相同的统计方法，本研究分别针对TBWLS中的不同因子进行了统计分析，结果如表6所示。由表6的结果可以看到，在本调查中女性教师所持有的情境化信念水平高于男性教师，且存在显著性差异，但在行为性信念和难度知觉性信念中两个样本群体之间均没有显著性差异。

(2)网络环境中教师的學习信念与其年龄之间的关系

在对不同经验群体的學习信念研究中，人们发现學生的學习信念是发展的，与年龄有关，并且随着年级的提高而变得越发成熟(姚梅林，杜春丽，2004)。这一研究结论能够从一定程度上说明信念与年龄之间的关系，但是样本却局限在學生群体。为了探寻教师这个特殊群体的年龄与其在参与网络环境下专业发展活动时的學习信念水平之间的关系，本研究将样本分为20－30岁、30－40岁、40－50岁以及50岁以上四个年龄段(由于在回收问卷中没有50岁以上的样本，因此不作为统计变量处理)，采用单因素方差的方法进行数据统计，统计结果(如表7所示)显示，虽然本研究中样本的年龄不同，但在网络學习信念的各个维度中均没有表现出显著性差异，其理由可能在于：第一，对于本研究中的调查样本而言，由于其所处的地理环境相对集中，因此接触网络、利用网络进行學习的机会也相对相当，因此，在他们其中并没有显示出由于年轻接触网络多而导致的优越性；第二，这一结果也从一个侧面说明了，在不同年龄阶层的教师中，他们对于通过网络學习促进个体专业发展的优势、在这个过程中可能遇到的困难的感知以及这种方式的特殊性有着相对稳定和一致的看法。

(3)网络环境中教师的學习信念与其网络使用时间的关系

在一般理解中，如果对网络熟悉、能够轻松、熟练地的使用的网络技术将会有助于个体完成网络环境中的學习和工作。在过去的研究中，也有大量数据为这一观点提供例证。在本研究中，我们同样关注网络使用水平与教师在网络學习

中所持的學习信念之间的关系。本研究将网络使用时间作为一个变量因素，将教师每周使用网络的时间分为：1.3个小时，3－6个小时以及6个小时以上，采用单因素方差的方法进行相关数据的统计与分析，统计结果如表8所示。由表8的结果可以看出，尽管教师利用网络的时间不同，但在學习信念的各个维度中均没有表现出明显的差异性。(4)网络环境中教师學习信念与其學习动机的关系分析为了探寻教师在网络环境中参与专业展活动时所持有的动机水平与其自我效能之间的关系，本研究采用相关分析的方法对数据进行统计分析，结果如表9所示。

由表9所示的结果可以看出，在网络环境教师进行网络學习时所持有的信念在三个维度上均与其动机系统中的“个人兴趣与需求”这一因子呈显著相关。个人兴趣与需求是典型的内部动机，因此可以看出，网络环境中教师的學习信念与其专业发展的内部动机呈显著相关关系。这一结论与1999年Hofer提出的结论“成熟的學习信念和内在动机存在着正相关”相吻合。这说明，当教师在网络环境中的专业发展活动中表现出较高水平的學习信念时，也将对应较高的专业发展内部动机水平。为了进一步发现网络环境中教师专业发展动机与其學习信念之间的关系，本研究采用一元线性回归的方法，建立两者之间的回归方程。

在表10的拟合优度检验中可以看到，自变量“學习信念”可以解释因变量“动机”变异的21.8％，拟合一般。但在如表11所示的方差分析表中可以看到，F＝43.049，sig.＝0.000，即p＜O.001，说明自变量和因变量的线性关系是显著的，可以建立线性回归方程。在表12所示的回归模型系数表中可以看出，模型的常数项为39.621，自变量“學习信念”的回归系数为1 508。由于t检验结果达到显著水平p＜0.001，所以，统计中的常数项和回归系数都具有统计學意义，自变量与因变量的线性关系显著。由此，建立回归方程为y＝39.621＋1.508x，其中y代表因变量“动机”，x代表白变量“學习信念”。

由于學习信念和动机之间存在的显著相关关系，并且可以通过提高學习信念的方式增加动机水平。因此在网络环境的专业发展过程中，可以考虑通过对网络學习信念的培养达到动机的激发与保持，以取得好的专业发展效果。我们的建议从归因和目标定向两个维度帮助教师树立积极地网络學习信念。

1)归因。在网络环境中进行學习和专业发展，是广大教师在信息化背景中遇到的新问题。对于网络學习这样一个具体任务而言，學生的信念在很大程度上来自于他们对与之前相关经验的自我解释，即學习者如何对相关经验进行解释将影响他们在从事网络學习的信念水平，归因理论对此提供了系统的解释。归因是个体对某一事件原因的解释，它的形成将影响到个体的思维、情感和行为。一般情况下，个体的归因会从运气、难度、能力和努力程度四个维度展开，这四类因素对个体的影响不尽相同(见表13)。

当网络环境中的學习作为一个新事物出现在教师专业发展过程中时，教师的學习不可避免地会遇到困难，有失败或不满意的经历。为了避免教师因为归因而导致的不良學习信念，作为网络學习的管理者应该注意：首先，给教师提供的网络學习应该循序渐进，有一个从易到难的适应性过程，让教师能够满满适应这种新的方式，并对这种方式的优势有所认识；其次，网络學习的指导者应更多地关注教师的學习行为而不是學习结果，在教师學习遇到困难时给予明确的學习指导意见，帮助他们通过努力完成學习。

2)目标定向。目标定向是影响个体具体任务信念的一个重要因素，指面临成就任务时人们知觉和设置目标的一种常用方式，分为掌握性目标和表现性目标两个类别。掌握性目标指學习者更倾向于去理解一个概念或者获得新技能，这种目标定向往往与许多令人满意的结果相联系；而表现性目标则指在學习情境中更关注别人如何评价自己的表现，學习信念与目标定向是相关的。基于相关的研究成果，我们认为在组织教师进行网络环境中的专业发展活动时，要尽量帮助他们形成掌握性目标，要做到：在计划教學，要尽量避免教师之间的社会性比较，而是引导他们针对个体在知识、技能等方面的自我评价与自我比较；在进行网络學习评估时，要尽量降低通过分数、等级等形式来强化教师的學习表现，而是通过档案袋等方式进行质的评价；同时，在學习过程中，给教师更多的选择，帮助他们发展自主感。

五、结束语

网络不仅为教师提供了新的专业发展环境，而且为教师學习使用技术提供了契机，使其在使用技术方面的专业发展成为他们促进學生绩效发展的关键决定性因素。尽管当前网络环境中的教师专业发展实践种类繁多、形式多样，对教师基于网络的學习的研究却并没有赶上实践的步伐。本研究是一个尝试，希望通过學习信念和专业发展动机这两个心理因素的描述，探寻教师专业发展优化的方式与策略。學习信念是影响个体动机的一个关键因素。本研究的核心在于通过學习信念这个中介来激发、优化教师从事网络环境中专业发展动机的方式。在本研究中。我们发现教师的网络學习信念在其年龄和上网时间两个维度中没有显著行差异，但在性别上女性样本的信念水平高于男性样本。最后，本研究探讨了网络學习信念与教师专业发展动机之间的关系，并给出了相关建议。