“自我认知与成长”课程参与式小组模式研究

朱凯

摘 要 “自我认知与成长”课程采用参与式小组模式，促进个体与小组的共同参与，达到认识自我、了解专业、获得心灵成长的目的，也提出了一些思考。

关键词 自我认知与成长 小组工作 参与式

中图分类号：G424 文献标识码：A

Participatory Group Model Research of "Self-awareness and Growth" Course

ZHU Kai

(Department of Social Work, School of Law and Politics, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004)

Abstract The course of "self-awareness and growth" uses participatory group model, the promotion of individual and group participation, to achieve the purpose of self-understanding, understanding of professional and spiritual growth, and also made some thinkings.

Key words self-awareness and growth; team work; participatory

社会工作是科学助人的专业，作为助人者首先也要了解自己、认识自己、整合自己。在社会工作服务中，除了专业的理念、知识和助人技巧，社会工作者的心理能量及人格影响力也是一种潜在的宝贵资源。如何去挖掘这种资源，提升助人者的生命质量？“自我认知与成长”课程在一定程度上给了我们答案。

1 课程方法及理念

1.1 参与式教学

参与是一种理念，强调的是所有有关人员对相关事情的介入；参与也是一种过程，在过程中所有有关人员的自尊、自信和自主性都应该得到提高（陈向明，2003）。运用在教学上，参与式方法提倡学习者的积极参与，坚信课程所学的知识和达成的效果是教师和学生共同建构的，是一种主体性、发展性、民主性、差异性和创造性教育（《自我认识与成长》课程组，2009）。

1.2 小组工作

小组的概念来自于社会工作三大直接方法之一的小组工作。Toseland & Rivas（2005）将小组工作定义为由目标直接的活动组成以满足小组成员的社会情感需求或是完成特定任务的方法。依小组的性质和目的划分，本课程的参与式小组属于成长小组的范畴，通过组员之间的互动，及有效的小组经验，发展组员的潜能、意识及情感，在深刻反思的基础上获得成长（刘梦，2003；Toseland & Rivas, 2005）。

1.3 课程理念

（1）师生地位平等、权利分享，协商合作，都以积极的态度投身于课程活动中，共同有效地完成教学任务。（2）充分运用个人资源和小组资源。在课程中，个人的资源包括个人的特长、优势、人际关系、支持网络等，小组的资源包括小组所处情境、组员、小组功能、小组结构等。（3）主体性生命教育。“自我认识与成长”课程是以学生为课堂的主体，学生的人格得到尊重，教育中的权利得到分享，在参与中得到快乐，生命的价值得以体验。

2 课程模式建构

本模式提倡在支持性情境下，个体和小组的全程参与。从个体层面看，是教师和每一位学生在课程不同阶段中的认知和情感的卷入，通过主题学习交流、互动分享提升自我认识的水平；从小组层面看，是课程教师和学生的总体投入状况，包括小组结构、小组互动、小组凝聚力、小组形成与发展等，从而增强小组的吸引力和组员对小组的认同，实现小组的共同成长。参与式方法不仅关注个人的成长，也关注小组的成长。提倡小组合作学习，注重小组内成员的交流。在小组活动中，个体的参与既能够影响其他组员的发展，也能影响整个小组和整个课堂的发展。

2.1 个体参与

2.1.1 课程前参与

在社会工作新生入学后，通过问卷调查、个别访谈、督导社工学长（由社会工作专业高年级同学担任，目的是协助新生尽快适应大学生活）、参与式观察等途径评估学生需求。

2.1.2 课程中参与

该课程旨在通过形式丰富的互动体验活动，提升对自我的认知，同时增强对社会工作专业的认同感。本课程拟定了五大主题，包括“我与价值观”、“我与自已”、“我与他人”、“我与理想”和“ 我与社会工作”，教师与学生一同参与到各个主题的活动分享之中。其中，“我与价值观”和“我与社会工作”部分是带有专业导入的色彩，“我与自已”、“我与他人”、“我与理想”则是为了进一步的加深自我认识，从而引出社会工作与自我认识相辅相成、相互促进的关系。在课程实施过程中，具体的内容与形式会依据学生需求及实际情况进行调整。

2.1.3 课程后参与

课程后的参与主要指在课程末期及课程结束后一段时间，教师与学生一起评估课程效果。在课程末期，通过教师与学生一起回顾课程历程，分享感受与收获，结合组后问卷、课程整体出席率、观察等进行评估。

2.2 小组参与

2.2.1 小组结构

小组结构包括内部结构和外部结构。内部结构是指组员、工作者、目标、协议、活动等，外部结构是指小组的规模、时间和空间等。本课程的参与式小组是由5组7-8人社会工作专业新生组成的封闭式成长小组。在小组初期签订契约，小组活动形式多样。每周在团体工作室开展一次活动。

2.2.2 小组互动

小组互动是指在课程中组员透过沟通和不同形态的接触而产生的交往方式（陈宝剑，2004）。本课程的参与式小组倡导的是交错型沟通和轮状型沟通结合的方式，每一位组员与其他组员之间可以有充分的交流，同时也确保内容的正确性。对于提升小组的互动性，教师有时候需要从个体层面和小组层面着手，打破不良的互动模式，使小组有健康的发展。

2.2.3 小组凝聚力

小组凝聚力代表小组对组员的吸引力，以小组活动为中介。小组的凝聚力越高，组员的参与程度就越高。当小组的凝聚力达到一定水平时，组员会感觉对小组负起责任，共同向自我认识与成长的目标迈进。

2.3 支持性情境

支持性情境是参与式小组开展的前提。教师作为工作者，要营造尊重、平等、温暖、乐观、包容的支持性情境。当小组进程出现混乱时，工作者在给予组员空间的前提下协助组员面对混乱，寻找解决办法；当小组冲突发生时，工作者灵活应对，鼓励组员分析冲突产生的原因，确定干预策略。同时，工作者也需要为小组的开展提供舒适的场地，确保有充足的时间，让组员和小组做好准备全情投入课程之中。

3 课程反思

3.1 对整体课堂的把握与对个别学生的关注

参与式小组的模式注重学生个体独特性的培养与优势的挖掘，但是课程载体也会对个体的参与权利产生影响。由于参加课程的学生较多，分为多个小组。每个小组的进度不同，但为了对课堂整体的进度有较好的把握，有时候会“牺牲”个别小组或个别组员的发言机会，在每节课快要结束时再给予提问和分享的机会。

3.2 对小组主题的把握与对学生需求的回应

本模式强调全体学生与教师的充分参与，但在课程主题设定上很难平衡所有学生的需求。有的学生在课程评估中反映出希望课程涉及学习方法的适应，也有些学生希望多做些学涯和职业规划方面的活动，使自己不再迷茫等。由于课时有限，也担心主题过多会影响课程的深度，一些要求并不能在本课程中得以实施，只能通过一些后续的课程或小组得以补充。

3.3 对教师自身的机会与挑战

本课程对教师而言，也是自我认识与成长的过程，并且机会与挑战并存。机会是指参与式小组模式改变了教师是知识的传授者和指引者的传统角色，而以协助者、协调者和分享者的身份出现，拉近了与学生的距离，也让教师在与学生的互动分享中重新审视自我，思考社会工作的本质。此外，课程的实践可以从侧面提升社会工作专业教师的实务能力。在分享环节，教师首先要自我披露，因此需要教师在课程前正视并梳理自身未处理的情绪和未完成的事件。最后，由于自我认知与成长本身是难以测量的概念，因此给课程的科学评估增加了难度。

本文为浙江师范大学第四期青年教改课题“你我同行——参与式小组模式在‘自我认知与成长课程中的应用”成果，项目编号JGQN2011072

参考文献

[1] Ronald W. Toseland & Robert F. Rivas（2005）：An Introduction to Group Work Practice (Fifth edition). Boston: Pearson Education.

[2] 陈宝剑.小组动力在社会工作实务上的应用，载自何洁云主编.社会工作:小组理论与实践.香港:香港理工大学应用社会科学系、香港基督教女青年会,2002:17-37.

[3] 陈向明.在参与中学习与行动——参与式方法培训指南.北京：教育科学出版社,2003.