解构视角下《高级英语》课程的“去精读化”

侯 健

（河南大学 外语学院，河南 开封 475001）

解构视角下《高级英语》课程的“去精读化”

侯 健

（河南大学 外语学院，河南 开封 475001）

《高级英语》是大三英语专业课程的主干，其讲授多采取“精读”的形式，重在学生对单词和语法的掌握以及课文内容的理解，却忽视了学生的智力开发和人文素质的培养。从解构的视角看《高级英语》教学，重点在加强技能与知识的融合，培养学生的思辨能力和批判精神，以批判为中心，批判的基础是理解——理解的一个重要因素是知识储备——途径是思辨，形式是英语，这种三位一体的教学一定会大大提高学生的综合素质和创新能力。

解构；高级英语；批判性思考；创新能力

1966年德里达在约翰霍普金斯大学召开的一次盛况空前的人文科学讨论会上发表《人文科学话语中的结构、符号与游戏》一文，这篇文章日后引起了美国乃至世界思想理论界的大震荡，解构横空出世，以其无畏的理论勇气而著名，它犀利的思辨、论证和批判深深地影响了人文学科的方方面面。德里达对语言的思考以及他这种批判性思考本身都给语言教学带来深刻的启示。解构在哲学、语言学、文学、人类学等多门人文学科中的影响有目共睹，对教育的意义也逐渐引起关注。埃克塞特大学教育学教授Gert Biesta在《解构之后的教育》（Education after Deconstruction）中提出解构的动机本身就是教育的动机，“不是或者不仅仅是授学生以知识，传学生以技能，教学生行为准则”[1]P42，而“首先是创造机会使新颖和独特的东西‘诞生’”[1]P42。这就把解构和创新联系起来，教育的重点在于创新。国内也有从解构角度谈英语教学的文章，康栗和杨义红的《解构主义下优化英语教学中的师生关系》，吸收解构破除“一元中心”的观点，提出建立平等对话的师生关系以及优化策略。马宗玲、高苗和林德奖的《从解构视角谈大学英语教学》从打破二元对立的思想出发对大学英语教学进行了反思，提出了几点建议。刘敏的《开放与解构的阅读教学模式》从“互文性“的角度切入，提出教师的角色是引领学生进行多维思考，提高学生的知识创新能力。殷晓芳的《文本思辨创新式阅读教学模式研究》是一篇比较系统和深入的从解构角度探究教学模式的论文，指出了传统教学的问题，分析了文本解构阅读策略，并且试验性地提出一种思维创新式阅读教学模式。这些文章都从不同的方面考察了解构开启的优化教学的途径，为教学改革作出了贡献。本文以解构为理论支撑，探索《高级英语》课程的“去精读化”，从四个方面提出建议，以期对英语教学的改革贡献绵薄之力。

传统的英语教学以听说读写译五种技能的培养作为基础，课程细分，并且相互分割，学生只是支离破碎地学习一些技巧，这些课程被称为“技能课程”（Skill Courses），而高年级开设语言学、英美文化、英美文学等内容课程(Content Courses)，却忽视了技能的培养，结果学了内容忘了技能，英语水平退化。更为严重的是，由于授课多采取“精读”的形式，利用短暂的课堂时间句句推进，进行密集、单向的讲解，学生的分析和思辨能力的培养在整个英语专业的教学中缺失了。技能和内容分了家，理解和思辨脱了节，以至于那些高考分数很高的英语专业学生四年下来充满困惑，知道些单词和语法，但非英语专业的学生也在学并且有些学得更好，了解些文学、语言学和文化等方面的知识，但只是浅尝辄止。英语专业成了没有专业，这就是英语教学缺乏知识的文本化和思辨化造成的。庄子讲“得鱼而忘荃”，英语教学在初中和高中阶段主要在编“荃”，在大学专业英语教育阶段，完善“荃”的同时，应当大量捕“鱼”。获得的知识被文本化，即直接取道英语而不是汉语翻译，将之内化成自己的认识和理解。在理解的基础上，进行批判性的反思，形成自己的判断和见解。整个过程用英语进行，这就弥合了技能和知识的分裂，二者相互促进，英语日趋熟练，知识日渐丰富，英语思维得到锻炼的同时也培养了思辨能力和批判精神。而这些正是英语专业学生的独特之处和专业所在。在第一届高校科技创新高层论坛上，河南大学副校长宋纯鹏说：“一个民族、一种文化能否树立起真正意义上的批判精神，成为能否真正地鼓励创新、鼓励进步和发展的关键所在。”[2]在美国，质疑和批判已经成为教学常态，值得中国英语专业的教学借鉴。

一直以来，英语专业在大三开设《高级英语》课程，它是大三课程的主干，是连接技能与内容的关键节点。大三学生的英语基本功已经达到一定水平，求知欲强，思维活跃，想象力丰富，如果把重点仍放在“精读”上，讲授词语和语法，讲解句子意思，帮助学生理解文章大意和主题，这无异于重复操作，留给学生施展才能，发挥想象的空间几乎为零，扼杀了学生的自学能力和批判精神。“精读”成为一种“封闭阅读”，学生只是被动的接受者，死记硬背一些词语解释和句子释义以应付考试，并且误认为学好英语就是熟记单词、掌握语法和读懂文章，期末考试的题型设计也乏善可陈，突击背诵即可得到高分，但真正运用语言时却问题百出，不管是书面还是口头，英语都是快餐式英语，枯燥无味，空洞无物，主要是知识储备不够，缺乏理解和批判的深度，只能用简单词语的置换来表达肤浅的意思。所以，用思辨性和批判性的教学来调动学生成为参与者和创造者势在必然。传统教学把语言视为结构或系统，教学生法则和定律，引导他们学会理解和使用语言，掌握语言之上存在的不变的终极律令或“超验所指”。德里达反对这种“逻各斯中心主义”，强调一种向文本的互相指涉的开放的过程的回归。他通过缜密的思维步步推进到一个逻辑死角，从而颠覆凌驾一切的中心，而且敞开的文本与其他文本建立联系，不断被注释和改写，整个知识编织成了一张文本化的大网。从解构的视角看《高级英语》教学，重点应放在批判上，批判的基础是理解——理解的一个重要因素是知识储备——途径是思辨，形式是英语，这种三位一体的教学一定会大大提高学生的综合素质和创新能力。

大三《高级英语》的教学应当加强技能教学和内容教学相结合，培养学生的思辨能力和批判精神。德里达的解构对《高级英语》教学模式改革内容的启示主要体现在以下四个方面：

第一，德里达的解构是对传统“逻各斯中心主义”的颠覆。形而上学的传统设定一个终极在场，它是中心和本原，固定不变。在柏拉图和他的弟子那里，这个本原是真理的声音，即逻各斯，于是语言占据了中心位置，书写被推到边缘，成为派生和附属的。在语言与书写的二元对立中，存在着不平等。德里达用“逻各斯中心主义”指代西方形而上学，通过缜密的逻辑思维拆穿终极在场的神话，解构二元对立。在传统的《高级英语》教学中存在着师生之间的二元对立，教师作为主体，教学过程中发挥自己的主观能动性，按自己的理解进行讲授。课堂以教师为中心，权威无人撼动，学生成为附属，十分被动。当自己的理解与教师一致时，肯定自己的理解；当自己不理解时，接受教师的理解；当自己的理解与教师不一致时，要么放弃，选择教师的“正确”理解，要么与教师交换意见，取得共识或接受裁决。师生之间存在着对立和分割，虽然现在多媒体的使用大大吸引了学生的注意力，虽然课堂的互动一定程度上起到了调动学生积极性的作用，但归根结底还是另一种形式的知识灌输和权威仲裁，学生的创造力刚出土，不等开花结果就被掐掉，课堂成了在极短的时间内解决许多问题的地方，课结束了讨论也就结束了，问题也就终止了。二元对立总是一高一低的二元，总是压制的对立，打破二元对立就如德里达所指出的，那些中心和边缘是相对的，是可以颠倒的，师生之间应该共同探索文本，学生可以成为中心，引领老师，甚至可以发现老师忽视的关键点，教学相长。这绝不是信口雌黄，张汉熙主编的《高级英语》所选课文都有非常丰富的内涵，如果只是用来讲解语言点，无疑是大材小用，这些文章能启发学生进行更深入的思考。一个学生在学完第一课时问老师：“为什么题目是The Middle Eastern Bazaar而不是 The Middle Eastern Market，两个词不是一个意思吗？”这样的问题或许会让某些教师嗤之以鼻，因为教师用书上没有说，作者就这样用，这似乎不能成为问题。但这恰恰是问题所在，学生对语言的敏感度比教师高，因为他们第一次接触，而多年的教学会使教师产生惰性，排除“异己的”甚至“不值一提的”想法，惯性思维使他们对新问题往往视而不见。Market和 bazaar的区别表现了西方与东方的区分和分割，这个集市是西方作家眼中的中东集市，虽然文中基本是客观的描述，但还是透露出西方人对中东文化的态度，一种处于优势地位的人的俯瞰。教师应鼓励学生阅读相关文献，对文章进行细读，写出自己的心得和研究结果，然后和学生交流探讨，将之整理纪录。

第二，索绪尔对语言的研究特别强调抽象的语言系统，认为语言的基础是相互之间的区别，语言符号由能指和所指组成。德里达则指出，如果语言依靠区别而存在，依靠能指的相互区分而存在，那么一个能指存在是因为它区分于其他的能指，而其他的能指存在是因为它们区分于更多的能指，意义就无法落到所指上，而是顺着能指的无限延迭的过程，德里达用“延异”一词来表示这种时间上的延迭和空间上的差异。这种对语言的描述看似违背常理，却是在结构主义基础上对语言本身的一种反思和批判。如果不存在具体的实在的所指，意义只是能指滑动留下的痕迹，在符号游戏中向外播撒，那么只有扎进符号中追逐不断退场的意义，不能依附虚假的在场，因为只有符号的游戏，就像德里达说的“文本之外无他物”。[3]P158这对英语教学很有启发。传统的英语教学是结构主义的，教师传授语法规则，讲解单词、短语和句子的含义，有时为了让学生理解，采取翻译的形式，能指和所指成为硬币的两面，密不可分，这对于快速掌握英语的基础知识很有必要，就像初学骑车时需要人扶一样，但在会骑之后，别人的扶助反而成为一种阻碍，所以在英语专业大三的《高级英语》教学中，学生已经掌握了一定数量的词汇，英语达到一定水平，切断能指和所指的绝对联系，在能指的漂浮中捕捉意义的痕迹，会使学生对英语有更加深入的体会，真正接触英语的精神。课堂上，教师应该使用英语教学，不使用或尽可能少地使用翻译的方法来释义，讲解词语和句子时应该走出转述释义的封闭，因为那样不过是用更简单的词语来置换，最后停止在一个空洞的概念上，一个词对另一个词，留下的痕迹模糊，意义既不丰富也不生动。然而，如果推动能指的滑动，形成一种“场力”，处在英语场中的学生就会对意义产生更深更清楚的理解，认识其中的文化内涵，这就要求教师联系其他文本，将意义播撒开去。《高级英语》第二册有一课是肯尼迪的就职演说，可以把他与奥巴马的胜选演讲进行比较，不管是形式还是内容都有许多相似之处，肯尼迪开门见山讲道：“We observe today not a victory of party but a celebration of freedom, symbolizing an end as well as a beginning, signifying renewal as well as change”。[4]P51奥巴马的演讲也提到这个胜利属于美国人民，是民主和自由的胜利，并且强调“That’s the true genius of America: that America can change”。[5]民主和自由是美国价值观的核心，改变在肯尼迪那个剑拔弩张的时代和今天金融风暴重创的美国都给人以希望和勇气，通过文本的互文学习，单词和句子的互相指涉使学生的理解得到加强，思维更加活跃，联想更加丰富。

第三，解构的一个特点就是揭示意义的不确定性。能指漂浮不定，文本之间互相指涉、注释和改写，意义只是一种摇摇欲坠的建构，不存在终极的解释。这在教学中颠覆了教师或教师用书解释的唯一性，有助于启发和锻炼学生进行创新思维，形成原创性的理解。人的知识结构不同，生活经验不同，对文本的关注点不同，视角不同，对文本的理解也不尽相同。传统的教学直奔“终极意义”，给文章划分段落，概括内容，分析中心思想，仿佛那是科学和客观的定论。理解都是带有前理解的理解，对中心和边缘的认识，决定着解释。教师应当激发学生的主观能动性，使他们提出不同的问题，形成自己的认识。《高级英语》中有许多文学作品的节选，意义模糊不清，字面意思只是冰山一角，适合学生仔细思考和玩味，比如第一册中的No Signposts in the Sea。第二册中的Love is a Fallacy一文也适合启发学生思考并围绕理性与感性，爱情与逻辑的话题展开辩论。这些问题都是敞开的，在对话和讨论中学生锻炼了思维，收获了知识，提高了英语。

第四，毫无疑问，解构具有强烈的批判意识，这正是英语专业的学生普遍欠缺的。德里达的文章总是有的放矢，竖起一个靶子来，找到它自相矛盾的点，一举击破。大三《高级英语》教学的重点不应只放在理解上，在理解的基础上要批判。而学生思辨能力的提高不是一蹴而就，它包含知识的增加，思维的锻炼等等，这些在上面已经提到。教师可以引导学生提出质疑，挑战作者，思考影响文本的非文本因素等等。比如《高级英语》第一册有篇文章题目为But What’s a Dictionary for? 文章作者赞成基于描写语言学的词典编纂法，支持把众多新词收入字典。但这种做法值得商榷，如果大量的新词进来，特别是一些新新人类的时髦却苍白的词语进来，成为日常生活中的主流词汇，污染了具有丰富内涵的词语，一国之文化恐怕面临危机，因为文化毕竟是“为文所化”，对待新词要慎重，不能照单全收。中国极具权威的辞书《辞海》就拒绝收录超女、快女等词汇。

总之，新的《高级英语》教学改变原来以教师为中心的教学模式，课堂上不存在真正的权威，文本不存在唯一的解读。学生通过阅读、联想和思考，提出问题，展开讨论，形成自己的理解。句句推进的单一释义模式让位给思想的交流，文本置于更大的文本网中，词句之间相互指涉，丰富了学生的理解，培养了学生的英语思维和认知能力。增加知识储备的过程同时也是学生浸入英语之中把握英语精髓的过程。学生的主动参与，有助于打开以往被教师封闭的文本，不再停留于表面，而是发掘文本意义。一个对语言不敏感、知识不丰富、思维不活跃的人是无法发现言外之意的。所以，发现言外之意的过程也是对学生创造力的培养和锻炼。他们不再是知识的接受者，而成为批判性地获得知识的主体。

任何成功的教育都旨在授之以“渔”，而不是简单地授之以“鱼”，甚至不负责任地授之以“荃”。英语教育也是如此，它最终应该是一种提高学生素质的人文通识教育。南京大学朱刚教授一针见血地指出：“英语专业被‘精读课化’是其向人文方向发展的重要障碍”。[6]P132《高级英语》作为大三英语专业课程的主干，要积极扩展学生的知识面，培养英语专业毕业生应该具有的素质，不仅仅是掌握一些单词和语法，重要的是加强技能与知识的融合，培养学生的思辨能力和批判精神。从解构的视角看《高级英语》教学，应该打破“精读”的桎梏，重点放在批判上，批判的基础是理解——理解的一个重要因素是知识储备——途径是思辨，形式是英语，这种三位一体的教学一定会大大提高学生的综合素质和创新能力。

[1]Biesta, Gert. Education after Deconstruction, in Poststructuralism, Philosophy, Pedagogy [M].Marshall, J. D. Springer Netherlands, 2004.

[2田文生.批判精神比一团和气更重要[N].中国青年报, 2007-10-31.

[3]Derrida, Jacques. Of Grammatology [M].Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1976.

[4]张汉熙.高级英语Ⅱ[M].北京:外语教学与研究出版社,1995.

[5]参看http://www.thejakartapost.com/news/2008/11/07/039 true-genius-america-america-can-change039.html.

[6]朱刚.英语专业的人文困惑[J].郑州大学学报(人文社会科学版).2004,(5): 132-133.

（责任编校：王晚霞）

G623.31

A

1673-2219（2011）01-0140-03

2010－10－14

本文是河南大学教改项目 “解构视角下《高级英语》课程建设的探索与实践”研究部分成果。

侯健（1982－），男，河南开封人，河南大学博士研究生，主要研究方向为翻译理论和西方文论。