教学论的自识与反思（下）*

● 徐继存

教学论的自识与反思（下）*

● 徐继存

主人，就必须对教学技术所内蕴的“实用理性”的功利倾向予以深刻的批判，不能把教学技术作为一个自成系统的教学体系，而应把教学技术视为一个更为复杂的教学活动体系的组成部分。于是，我在2004年《教育理论与实践》第2期发表了《教学技术化及其批判》一文。而功利化、技术化的教学活动也导致了教师教学上的个人主义，主要表现为课程中心主义、学科中心主义和学校中心主义。这种个人主义的教学既不利于学生社会性的发展，也有害于教师自身的成长和发展。许多教师承受着孤独的煎熬，缺乏合作的愉悦，没有了欣赏的心境，教学成了异化自己的劳作。我在《课程·教材·教法》2007年第8期发表了《个人主义教学及其批判》，就是期望教师充分理解教学社会性的意义，有意识地克服心理和性格的缺陷，遵循价值协同原则，在对话中走向会同和融合，走出个人主义教学的困境。师生关系如何不仅影响着教师的教学效果，也决定着教师教学生活的质量。而长期以来对师生关系的研究要么陷入一种哲学的比附，要么走了一条心理学常识的推演，使得师生关系的一些泛论远离了教师现实的教学生活。在教学过程中我深深地体会到，如果承认教师应当在教学活动中起主导作用，那么教学活动良好与否包括师生关系良好与否的关键是教师。教师的这种关键作用在于教师是否在教学活动中能真正做到真诚、真实与正当，这是教师的一种精神状态和境界，同时也是教师修习的一个过程。教师的修习不应超越于教学活动之外，而应通过或在教学活动过程中进行。教师的修习必然受到教学制度的影响和制约，超越教学制度的教师修习是不现实的。当前，我们迫切需要强化教学制度的规约，使教师的教学活动及因之产生的师生关系得到教学制度的伦理关怀。《教育研究》2005年的第1期发表的 《面向现实教学活动的师生关系建设》就表达了这样一些看法。因此，教师需要改变观念，把自己的教学不仅仅视为“成人之学”，更应该视为“为己之学”，这是对教师通过教学

四、实践教学论

2001年，我在兰州见到了山东师范大学的领导，他们约请我回山东师范大学工作，态度之诚挚，使我难以拒绝，但也很难痛下决心。这时，我在西北师范大学各方面的情况还不错，学校、学院领导和老师对我很看重，也就是说经过多年我已经得到了他们的认可，前途是光明的。我的犹豫不决终究承受不了回山东的诱惑，其中也有个人难言的苦衷。2003年7月，我来到山东师范大学报到了。我来之前，课程与教学论只有硕士点，还不在教育学院。2005年由我牵头成功地申请下来课程与教学论博士点。这个过程，得到了学校领导和校内外同行的帮助，当然我也付出了很多。值得骄傲的是，我作为李先生的学生，为山东师范大学申请下来课程与教学论博士点，尽了自己的努力，发挥了自己的作用，也算没有辜负李先生和西北师范大学对我的培养。

昔时人已没，今日水犹寒。工作、生活和学术的环境——并没有阻碍我对教学论的持续思考，尽管不时地受到一些非学术因素的困扰。随着时间的推移和自己年龄的逐渐增大，我对教学论的思考越来越趋于现实，开始思考自己面对的教学世界，试图回答困惑自己的一些教学问题，至于是否有助于别人问题的解决则置之度外了。不过，我依然相信，如果连自己的问题都不能回答，就没有资格回答别人的问题；而且，教学问题对于每个教师来说还是有一定共性的。人生活在现世之中，而不是生活在本质之域或彼岸世界。这决然不能否定有我个人的主观武断，甚至误读教学活动的可能性，即使有，也是真实的误读，决非有意为之，至少有我自己的经验之根。

新世纪以后，我明显地感受到了教学实践的诸多变化，这些变化引发了我对教学的思考。科学技术的高度发展以及社会对教学活动的功利性追求，使得教学活动越来越技术化了，其主要表现为教学目标操作化、教学过程程序化和教学评价数量化。教学技术化的直接结果是改变了教学的本性，导致教学活动成为一项纯粹的技术性活动，失去了最基本的人文向度和价值属性。要克服教学活动的技术化，做教学技术的成就自己这种个人价值追求的应有承认和基本尊重，因而我在 《教育理论与实践》2007年第5期发表了《教学乃 “为己之学”——教学行为的道德评判》。当然，作为教师，我们也期望有良好教学制度的保障，但也不能忘了我们自己就是教学制度建设的主体，有着不可推卸的责任。《西北师大学报》2008年第2期发表的《教学制度建设的理性与伦理规约》具体阐述了这种观点。教学活动是在一定的社会文化环境中进行的，任何教学活动都不可能不受到社会文化环境的影响和制约。承认社会文化环境对教学活动的限定和规约，并不意味着教学活动就没有了自主性，没有了价值的、文化的自主性，完全依附于外部社会文化环境，任凭外部社会文化环境的摆布。否则，我们就很容易默认教学现实，容忍教学问题，推卸教学责任，乃至反对教学改革，成为社会文化环境变革的保守和阻抗力量。教学活动无论对社会文化环境的适应，还是自身自主性的秉持，都取决于教学活动主体文化意识的觉醒和独立自主人格的养成。教学改革意味着教学文化的改良和改造，意味着教学活动主体文化品位的涵养和提升。我的博士生车丽娜以教师文化为对象开展研究，发表了一系列文章，于2007年完成了她的博士论文。我在《教育研究》2008年第4期以《教学文化：一种体验教学总体问题的方式》谈了我对教学文化的理解。在科技理性与市场逻辑的不断冲击和侵蚀下，教学活动的信念伦理与责任伦理、价值理性与工具理性被撕裂成对立的两半，甚至后者压倒了前者，物欲来弊，个人主义膨胀，教学性灵之光愈益就于黯淡。作为教学活动主体的教师很平凡，但不能甘于平庸，而一味地抱怨无济于事，只有通过自觉的文化追求和精神超越，走出这种二律背反，重新整合价值与工具、信念与责任两种合理性，才有可能使教学活动的发展少一些异化，多一点文化意味。如果确认并保证教师的教学对学生个性养成的影响和作用，那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。目前，个性化教学的观念并未真正确立起来，制度化的教学惯习严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性。在《教育发展研究》2008年第10期《教学个性的缺失与培育》一文中，我指出了教学个性缺失的诸种表现——教学行为取代了教学思考，教师角色取代了教师真我，教学义务取代了教学权利，教学他律取代了教学自律。教学个性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意识培育的结果，需要有宽松自由的教学环境，也离不开教师个人的积极努力。我的博士生李德林对教学个性问题感兴趣，以此为题完成了他的博士论文，又与我在《教育研究与实验》2010年第1期发表了《教学个性的遮蔽与澄明——基于教学制度视角的分析》。……

在不断解答自己教学困惑问题的过程中，我逐渐认识到先前自己的一些研究是有局限的，特别是关于教学理论和教学论学科的一些研究不过是一种“元教学论”研究，不是真正的教学研究，属于好友现任西北师范大学教育学院副院长王鉴教授所批评的“理论教学论”范畴。也正是通过自己的教学研究，我对教学论有了新的认识。教学论从来就没有标识自身性质和样式的标准范本，教学论的本性只能存在于各种教学论的差异性、变化性和个性化之中，而不存在于任何人对教学论的任一抽象定义之中。历史上的教学论从来都是富有个性的。教学论如果丢掉“自我”，失去个性，也就意味着失去了教学论的创造性，没有了创造性，也就妄谈教学论的价值了。作为一门学问，教学论要提供知识，更应该提供思想。所以，教学论并非求器之术，而是悟道之学、践履之学。《教育研究》2010年第1期发表的《教学论的本性与追求》表明了我对教学论认识的这种转变。为此，我又在 《当代教育与文化》2010年第1期以 《基于现实教学问题解决的教学论——关于教学论学科发展若干问题的辨析》为题对教学论研究的价值取向作了进一步的阐述。教学论学科发展的根本目的在于解决现实教学问题。教学论学科中的问题只有来自现实教学问题中的教学论时，才是有生命力有现实性的教学论问题。要推动教学论学科的发展，我们不能仅仅停留于对教学论学科中的问题的思考上，重要的是要研究和探讨现实教学问题中的教学论。无论是教学论学科发展理论基础和生长点的寻求，方法论变革的呼唤，还是对当下教学理论体系超越的期盼，本土化教学论构建的热衷，都不能无视现实教学问题。每一个教学论研究者都需要重新审视自己研究的目的和出发点，不断反思自己的研究过程和方法。教学论研究者也只有置身于现实的教学世界，立足自身的教学实践活动，捕捉现实的教学问题，研究现实教学问题中的教学论，才能真正理解教学论，才能有所谓真正的教学论的创造和发展。基于对教学论的这种认识，审视和总结了我国改革开放以来教学论30年的发展，以《发展中的中国教学论：问题与思考》为题从研究取向的多元与范式的确立、学科的过度分化与理论的整合、研究方法的多样与对话的开展、研究队伍的壮大与威信的提升等四个侧面在《课程·教材·教法》2009年第3期论述我对教学论研究的基本看法。在我看来，教学论研究30年所取得的成绩与问题是并存的。教学论研究的多元取向并不意味着“怎么都行”，教学论研究者必须明确教学论研究的价值取向，确立以经验为基础的教学论研究的思维方式。教学论学科的过度分化对人们的教学思想造成了妨碍，使人们难以对教学世界获得整体上的概念。教学论研究方法的多样，不应该造成重复，而应当互相补充，形成综合研究的系统，达到对教学世界的整体性的把握。教学论研究的质量与水平从根本上取决于教学论研究者的素质。教学论不仅仅是一种审思明辨的理性，而且是一种体会真切的情感，不仅仅是一系列概念的运动和发展，而且蕴涵着极其深刻的生活体验。真正进入教学论的思考，必须要有中国古代先哲所提倡的体会、领悟、品味、咀嚼乃至顿悟。教学论不是现成的教学知识，不是僵死的教学概念，更不是刻板的教学教条。学习和研究教学论乃是一个熏陶的过程、体验的过程、陶冶的过程、实践的过程，因而也是自我涵养、自我修行、成人成己的过程，即教学论研究者的德性养成的过程。倘若教学论研究者把自身的教学论研究真正视为一种自我德性养成的过程，那么教学论研究就不仅仅是文本和思想的表达，而且是一种深刻的自我批判、自我改善、自我改造的伦理行为了。如此，不仅保证了我们在纷杂的教学论研究的生活中追求美善而实现教学论研究的内在利益和价值，在追求美好教学生活中实践我们的德性，而且也保证了我们在教学论研究的外在利益的实现中，增进人类的知识宝库，谋求人类共享的福祉。

五、守望教学论

日月逝矣，岁不我与。忆往事，叹今吾，春风不染白髭须，从初识教学论到今天二十多年过去了，已过不惑之年的我却越来越困惑了。所谓诚其意者，毋自欺也。说实话，尽管自己能力和水平有限，但对教学论学科确实有了难以割舍的情感，这也许因为在这二十多年的岁月流逝中，自己当上了教授，得到了前辈的某种程度的认可和同行的些许尊重，甚至时常被尊称为专家，维系了自己相对稳定、平静的生活，也许恰恰相反。

近些年来，随着基础教育课程与教学改革的不断推进，中小学校与大学的关系日趋紧密，越来越多的教学论研究者参与到改革中来。应该说，课程与教学改革的专家引领是时代使然，而对专家自身来说，同时也是一种不可推卸的社会责任。但是，经过这些年基础教育课程与教学改革的实践，我发现任何明智和聪颖的专家都不可能将基础教育课程与教学改革和身处其中的教师从现实困境和决断的不确定性中一劳永逸地解脱出来。因此，作为专家，必须具有探明自我不完美和局限的勇气，消除黑格尔式的乐观和自负，克服“启蒙者”居高临下的心态。所谓自知者，智也。人必须认识自己，如果这不能有助于发现真理，至少也将有助于规范自己的生活。每一个被尊为专家的教学论研究者都应该清醒地认识到，也许不是因为你拥有的那点狭窄的有待确证的知识而是因为并不一定合理的社会分工和你隶属的群体才使你赢得了人们的些许尊重。在这种情况下，专家更需要谨慎从事，不能为自己的随意而行而开脱自己应负有的社会职责。即使是写作，也不能仅仅视为纯粹文本和思想的任意表达。因为单纯的以言表意难以产生行为约束或行为规范，以言行事才能约己束人，以言取效才能真正影响社会公众并产生非正式的约束或相应的制度。哲学家维特根斯坦曾表达了对纯粹的哲学写作的讨厌和过一种哲学的生活的希望，他是这样反思自己的：我的论文进行得不错，它们不可能变得更好了，但它们产生了什么效果？我能帮助别人吗？如果不能，这比我是个为它们表演的著名悲剧演员高不到哪里去，他们学习的东西不值得学习，而且我制造的个人印象并未给他们带来什么。我认为，维氏的表达很值得思忖和玩味。专家必须把批判的注意力与创造的想象力不仅指向他自己的观念，也要指向他自己的具体行为和生活经验，每时每刻，一跬一步，必须将其所思所言与其所做进行比较，真正做到言行一致，知行合一。否则，专家就失去了自教的品格和能力，如果不能自教、无力自教，其创造知识的路子就会浅而窄，其中必真伪难辨，善恶不分，美丑不明，又何以充当改革的引领者？教人须先自教，育人须先育己，正己以育人，永远都应该是知识分子的必备品格和应有风范。今天，我之所以强调这一点，就是因为这些年来我们的许多所谓的专家常常自弊而欺人，“不会玩牌倒是很能洗牌”，大江南北，长城内外，都可以找到他们忙碌的踪影，成了一无所能却能明辨是非的人，直接影响了专家的声誉，亵渎了改革的基本理性。自从我在《教育研究》2006年第6期发表了《冷静自知：专家的生存智慧》，又在《教育科学研究》2006年第8期以《课程改革中的专家伦理职责：自识与反思》为题具体表达了我的这些想法后，就很少去中小学校给老师做什么报告，而是更愿意与他们一起座谈交流了。

在一个民主化进程不断推进的社会里，一个没有真正过教学生活的教学论研究者当然可以随意地表达教学的看法或观点，也可以自由地建构教学理论，满足他自己无用的好奇心，但他充其量也只能充当一个蹩脚的教育学教授。一种真正的教学思想或理论必须既被写作也被具体地经历。如果教学论研究者把写作作为一种生存的目的，作为一种具体的、功利的目标，那么教学论研究者自身就会被写作禁锢起来，就很可能失去生存的意义本身。苏格拉底的吸引力不只是来自他的语言表达，也不是来自他为了自我改良而进行的纯粹的内心斗争，更多的来自于他那堪称典范的生与死的公开的英雄主义行为。同样，杜威哲学生活的魅力也不是由于他那宽厚的善良意志和改良主义，而是因为他的实际生活中体现了不知疲倦的民主实践。作为真正的哲学家，与其说他们依靠形而上学或逻辑的技术性的学说，不如说他们更是依靠所提出并践行的生活方式赢得了世人的尊重！由此，我也不断觉解到，教学论不仅仅是知识论意义上的教学论，教学论完全可以是一种教学生活的实践！而这对于今天的教学论研究者来说，其意义是非常的——教学论研究意味着教学论研究者的一种自我的形塑。因此，教学论研究者应该是真诚的，而不是虚伪的，是知行合一的，而不是知行分离的，是律己律人的，而不是律人不律己的。正是在这种意义上，我们可以说教学论绝非隔绝尘寰的学问，而是承担着伦理关怀和社会批判责任的科学，教学论研究者应该也必须为自己的自由和行动承担责任。这种认识在《教育科学研究》2009年第5期发表的《教育学研究：意义与觉醒》中作了具体的阐述。改革开放三十年，教学论研究取得了很多成绩，这是勿容置疑的。但是，我们所发展的教学论在很大程度上是知识论意义上的教学论，这恰恰是今天我们有太多教育学教授而太少教育家的重要原因。看一看众多教育学教授的理论著述吧，如果你还怀疑的话。除了死气沉沉的教条，言不由衷的话语，或者是抄袭，或者是枯燥的理智，或者是浮夸言语的堆积，或者是洋文的编译，还有没有研究者个性和人格的投入？每想到此，作为教学论研究者的我自己也难免万分感慨，环视四周，甚至有些灰心和失望——我们为知识论意义上的教学论已经付出了太多，忘却了自己当下的生活，尽管当上了教育学的教授，却失去了作为教育学教授的教育学意义。考察历史，我们就不难发现，知识论的教学论起源于教育学的专业化。教育学本来并不是一门专业，只是随着知识分化和教育的发展，才出现了作为一门学术专业的和教育专业的教育学。教育学专业化的直接结果是专业教育学研究者的出现。从这时起，教育学研究就不再只是一种自发的活动，而是有意识的专攻；不再只是出于个人的兴趣爱好，而成为谋生的手段了。相应地，教育学研究很容易被作为一种纯粹知识的追求，而不是当作一种知情意相统一的智慧探索活动。于是，教育学就成了一种知识，而不是一种信念，教育学研究者与他的教育生活便分离和分裂了。这对于教育学研究者来说并不是一种痛苦，因为他研究和讲授的只是一种知识，与工人做工，农民耕地、商人销售等是一回事，纯粹是一种职业行为。然而，真正的教育家却不是这样，他应该把自己的生命活动与自己的教育思想、观念或理论统一起来。毫无疑问，专业教育学研究者使教育学与教育学研究者产生了分离和分裂，这种分离和分裂改变了教育学的价值，使之越来越单调、技术化、专门化和庸俗化，疏远了现实的教育生活，也就谈不上教育学研究者的自我形塑了。如此，教育学研究者的多重人格或人格分裂现象也就不足为怪了。许多所谓的教育学研究者实际上不过是一些文化浮萍之人，功名利禄之徒，趋炎附势的市侩，不仁不智，无礼无义，欺世盗名，肆无忌惮，寡廉无耻的行径给世人造成了一种极为卑劣的印象，亵渎了自己的人格，也贬损了教育学术的应有尊严。教育学的专业化无疑也有积极的方面。由于专职教育学研究者的存在，教育学这门学科的发展越来越表现出它的自为和自觉，可以在短时间内培养和造就大批拥有教育学文凭的专门人才。然而，这不是培养和造就教育家的惟一途径，也很难培养和造就真正的教育家。我清楚地知道自己就是教育学专业化的产物，最多也就是个能写几篇拙劣文章的所谓专家；然而，我还在孜孜以求，又能追求到什么呢？而且我自己似乎也说不清楚有什么追求，尽管我在《西北师大学报》2010年第5期发表了《教育学术的尊严》。倘若为了教育学术的尊严，为了自身精神和人格的健全，我又时常怀疑自己是否真能做一个斯宾诺莎主义者抑或陶行知主义者呢？

世路如今已惯，此心到处悠然。其实，我并不是没有清醒地认识到自己生存在无法超越的现代学科体制之中，而且这种体制的确也有助于解脱自己作为教学论研究者对现实教学运行的责任和对教学改革后果的关切，又何必作茧自缚，自寻烦恼呢？试看当下，滔滔红尘，又有多少人敢说自己彻底摆脱了为稻粱谋的桎梏，始终如一地保持了自己心灵的澄净？然而，道自道，人自人，毕竟我还是有选择的空间，即使在最极端的不利环境中。既有选择，就应担当责任，总不能像奥菲利娅（《哈姆莱特》）所指责的那样——“指点我上天去的是险峻的荆棘之途，自己却在花街柳巷流连忘返，忘记了自己的箴言”？居高声自远，何需借秋风。胡适曾把“好人”的标准界定为两条：一是“人格上的可靠”；二是“才具上可以有为，”“进可以有益于国，退可以无愧于人。”自己才具上也许无为，但只要有人格上的可靠，无愧于心，恐也不失为好人。谨以此自慰和自律。

*本文系教育部人文社会科学研究基金资助项目“教育学知识的社会学考察”（项目编号：09YJA880078）的阶段性成果。

徐继存/山东师范大学课程与教学研究中心主任，教授，博士生导师，主要从事课程与教学基本理论研究

（责任编辑：陈培瑞）