教育如何关怀人的生命？——基于“绿色教育”的思考

● 单新涛 唐炳琼

教育如何关怀人的生命？
——基于“绿色教育”的思考

● 单新涛 唐炳琼

教育的起点在于对“学生是什么”这一问题的思考与解读。“绿色教育”理念认为：学生是一个生命体，学生生命兼具生物性、社会性和精神性三重属性。学生生命的三重属性共同决定了教育对人生命关怀的三个维度，即：基于学生生命的个体性、当下性与超越性，教育既要尊重学生的自然生命，又要关照学生的社会生命，更要提升学生的精神生命。三个维度的融合共生是理想教育的本真意义之所在。

教育；学生生命；“绿色教育”

一、“绿色教育”与学生生命

人类社会自产生之日起历经渔猎社会、农业社会、工业社会等不同历史阶段，目前已达至信息社会(即后工业社会)。不同的社会形态孕育了不同的教育形态，也催生了不同的教育思想。伴随着信息社会的来临，人类的学校教育在取得巨大发展与进步的同时，其面临的种种弊端与危机也在不断显现，于是种种新的教育思潮也应运而生。立足生态后现代主义，以“绿色”为主题词解读教育，产生了“绿色教育”的理念与实践。所谓“绿色教育”，是以一种隐喻的形式表达人对教育的理解与追求。“绿色”象征着自然与生命，象征着和谐共生，象征着有机的整体，也象征着可持续发展……“绿色”一词的丰富意蕴为我们思考与解决学校教育问题提供了一种新的视角。

教育的对象是学生，教育的原点和源头即是对学生的思考。同样，在“绿色教育”理论中，这也是一个根本性问题。只有真正明晰了“学生是什么？”这一古老的问题，才能进一步思考“教育是什么”，进而指导学校教育的变革实践。基于绿色教育的理念，我们认为：教育的对象——学生是一个生命体，而且是一种特殊的、有着多重属性的生命体。从学生生命的特性出发，我们对 “理想的教育追求什么”、“教育如何关怀人的生命”等问题作出了自己的诠释。

二、学生生命的三重属性

作为一个生命体，学生的生命是复杂的，它既具有一般生命体的共同性，又具有自身的独特性。我们认为学生生命具有三重属性。

（一）生物性

在《民主主义与教育》中，杜威开篇讲到：“生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己。”[1]杜威的实用主义教育理论可谓影响深远，而他所有关于教育的经典论断，都是建立在人的生物性、自然性这个基础之上的。我们认为，生物性对应于学生的自然生命，它意味着学生是一个生命体，她更像是一株幼苗、一个小动物那样，有着内在的、鲜活的生命力和独特的个性；而不是像一个没有血肉的、冷冰冰的产品、雕塑一样，可以用一个模子进行打磨。在我们看来，生命体的成长是内在生成的，而非外在塑造、可以人为设计。正如一株幼苗，其成长需要一定的光照、水分、土壤等外界环境，园丁们需要做的，就是依其天性而为其创造和优化成长的条件，而非过多地直接干预；学生的成长过程，就是教师根据学生的发展需要、已有发展水平等因素而施加一定的影响，促进学生个体与外界环境互动的过程，这是由其生物性决定的。

对于生物性之于人生命基础性地位的学理意义，无论教育理论研究者还是实践人员都不否定这一点。然而在当今社会，置身于工业社会与后工业社会交织背景下的中国学校教育，正逐渐远离了生物性去谈人性，去实施教育，从而导致学生自然生命的遮蔽与现代学校教育的异化。

（二）社会性

仅仅从一般生命体的特点来探讨学生是远远不够的。人超越了植物和动物，是一种高级的生命体。“人的生命不同于动物就在于：动物的生命是单一的，人的生命是双重的，既有动物本能生命、自然生命的一重，也有人所特有的超本能、超自然生命的一重。”[2]而所谓“超本能、超自然”讲的就是人生命的社会性、精神性，正是这些使人不但成为一个自然人，更是一个社会人、文化人。正如马克思所说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]生命的社会性意味着，个人要同他人共同生活、和谐相处，意味着人的行动要遵守社会规范。生命的社会性还意味着，学生的先天素质只为她的生命成长提供一种可能性，至于她最终成为一个什么样的人，只有通过后天的实践活动而转化为现实性，而学校教育正是要为学生的成长提供一个简化的、净化的、平衡性的环境，促使学生在与环境的互动中实现社会化。

（三）精神性

列夫·托尔斯泰(Leo Tolstoy)曾言：人类被赋予了一种新的工作，那就是精神的成长。“精神性”在此有两层含义。第一，人是一种精神性的存在：人是会思考的动物，人的发展不同于动物发展的本质在于人能够形成自我意识，“人，唯有人，才有能力能动地改造自己内部的精神世界，并控制选择自己的发展方向”。[4]“人不会只满足于去适应社会，人还具有能动性，能打破社会对人的限制，追求自由、无限、开放和超越。”[5]第二，人的受教育过程主要是精神的成长。所有的生命体并非就是生来完善的，而是一个不断成长的过程。如果说动植物的成长主要是生理躯体的成长，那么人的成长不但表现为身体的成长与成熟，也表现为精神的提升与完善，而且后者才是更为重要的。

不同于一般的人，学生精神成长的特殊性在于：不同于成人，学生是一个未成熟的、未完成的个体，这种未完成性就意味着学生发展的不确定性与较强的可塑性：在发展的方向上，她有着多样化的选择；在发展的程度上，她有着巨大的发展潜力与可能性。

三、教育对学生生命关怀的三个维度

学生生命的三个层次是完整的，不可分离，融合共生。前者是后者的基础，后者是前者的升华。基于学生生命的三个层次，我们认为：学校教育应该从多维度展开，直面生命，关注学生生命的完整性。

（一）尊重学生的自然生命，顺应儿童天性与个性

生命的生物属性铸就了人的自然生命，自然生命是人生命的物质基础，无它，则无人的生命。故而教育的第一要义就在于尊重学生的自然生命。尊重学生自然生命，就是说把学生作为一个生命体来看待。然而，就是这么一个如此简单而不证自明的教育理论，却在当前的教育实践中面临着种种现实危机。当今中国，在急速工业化、现代化进程的大背景下，教育被日渐打上工业化的烙印，其突出表现在：从理念层面来讲，教育被视为一种类似于工业生产的过程，学生和教师分别被隐喻为“产品零部件”和“工程师”。就操作层面而言，自从班级授课制实施以来，学生日渐被局限在学校内、教室中，学生的学习内容局限于书本知识，学习方式局限于被动接受间接经验。教师面对着几十个甚至上百个学生，再也没有机会对学生进行真正意义的“因材施教”，而是依据固定的内容与统一的标准对学生进行知识的传递与学业的考评。在这种情况下，学生不再是活生生的生命体，而是成了“有待加工的零件”；教师不再是“辛勤的园丁”，而成了依据固定标准对学生进行塑造的“工程师”；学生不再被视为有着个体差异的、不同发展需求的生命体，即便被视为一个生命体，也是被教育者拿着剪刀依据统一的尺度进行修剪；学校则不再是学生自由生长的“田地”，而被视为一个“工厂”，学校教育的过程异化为依据固定的标准、流程、统一的要求对学生这一“零件”进行“加工”。教师的“教育者”角色意识与功能被无限地放大化，“教育适应儿童的个性发展与需要”被异化为“儿童适应教育的统一规格与要求”，从而使得教育的逻辑本末倒置。正是这种在“加工论”思维主导下的现代教育，不禁让我们想起了博比特(Bobbitt，F．)的一句名言：“教育是一个塑造的过程，就像加工钢轨一样。”[6]又如斯宾塞(Herbert Spencer)所批判的那样：“儿童的心智也可定做，它的能力要靠教师给予，他是一个可以把知识装进去的器皿，可以照教师的理想形成。”[7]在这种教育中，学生生命受到漠视，儿童天性遭到摧残，学校教育变得扭曲，这就是制度化、正规化的学校教育所带来的现代性弊病。理解了这一点，就不难理解为什么杜威会在《民主主义与教育》中向我们发出警示：“从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险”。[8]……也不难理解为什么在这部伟大的教育名著中，杜威开篇不是直接谈教育，而是大谈生物。

针对现代学校教育的种种弊端，一些有志之士开始通过教育实验而寻求教育变革。①其理论前提在于把学生视为一个生命体，尊重学生个体生命的独特性。在此背景下我们对教育的性质当如何理解？《中庸》中讲到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”著名教育家叶圣陶先生曾赞同吕叔湘先生的比喻，认为：“教育的性质类似农业，而绝对不像工业。”[9]尊重学生生命的教育，就是从个体生命的独特性出发，为学生成长创造一个富有教育意义的环境，促使其在与环境互动中发展，而非对学生进行过多的直接干预。其背后的教育逻辑在于杜威所言：“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。”“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育”。[10]

（二）关照学生的社会生命，注重学生对话与交往

从学生生命的社会性出发，教育是一个促使学生社会化的过程。在此过程中，教育应当体现对学生当下生活世界的关照，让学生在实践活动中发展自我，从一个“自然人”成长为“社会人”。人的社会实践活动是通过人与人之间的交往实现的。教育活动亦非一种孤立性实践，而是在与其它主体的交往、对话中进行的；而教学，就其本质来说，也是一种特殊的交往过程。佐藤学(Sato Manabu)教授所提出的学习的“三位一体论”认为：学习就是学习者主动地同事物(客观世界、教材)对话、同他人(朋友、教师)对话、与自身的对话，通过这三种对话实践，建构知识的经验和意义，建构人际关系，形成自身的内心世界的意志、思考与情感。[11]所以交往的主体主要涉及三个方面：自然与客观世界、他人与社会、自我。在我们看来，教育就是让学生正确处理学生与自我、与他人和社会以及与自然、客观世界关系的过程。基于此，在德育领域，“绿色教育”倡导“三生德育”的综合德育模式，以生命德育、生活德育、生态德育三者的有机整合为切入点实现学生德育的统整：生命德育意在处理人与自我的关系，生活德育意在处理人与他人、社会的关系，生态德育则重在处理人与自然的关系。三者水乳交融，相互促进，共同寓于学生的实践活动之中。

（三）提升学生的精神生命，指向学生的未来发展

如前所述，任何生命生来都是不完善的、未完成的，是需要不断成长的，但我们必须认识到，这种不完善并非一种消极因素。从积极的一面来看，不完善意味着无限发展的可能性和对未来的无限开放性，意味着学生的未来发展可以不断超越现实，而不是满足于已有的发展状态。因为，从本质上来说，人是一种超越性的存在，超越是人之本性。人不仅具有把握“在场”生活的能力，还可能对“尚未到场”的生活作出反应，从而创造新的自我。

理想的教育应当关照学生当下的生活实践，让学生接受既定的社会规范，然而它从来都不应仅仅满足于这种既定性和给定性，去一味地适应、接受和复制现实，而应当不断寻求超越，否则就是一种“病态适应的教育”。②正如鲁洁教授所言，我们不只要关注“现实的教育生活是什么，更要思考可能的教育生活是什么”。[12]在我们看来，“思考可能的教育生活”就是思考学生未来发展的种种可能性，理想的教育与教学，就是通过富有教育性经验的建构不断筹划学生生命成长的种种可能性，引导学生向未来“好”的、“善”的方向发展，把未来的种种可能性变为现实性，进而寻求新的发展可能性、面向未来的超越性。如果说教育的要义在于生活的改造，那么就应该把教育作为一种寻求学生精神“解放”的事业作为自己的不懈追求，让学生在受教育的过程中快乐成长，丰富、改造自己的心灵，不断超越现实的自我，创造新的自我，从而为其未来提供一种新的、可能的而有意义的生活。

注释：

①这方面的例子有很多，笔者认为其中实施效果最好和影响力最大的莫过于“生命——实践”教育学派所探索、实施的“新基础教育”。

②鲁洁教授在《超越性的存在——兼析病态适应的教育》一文中把现存教育的悲剧称为“病态适应的教育”，就此展开批判，并基于人之本性提出教育的超越性功能。

[1][8][10][美]约翰·杜威．王承绪译．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，2005，6，13，25.

[2][5]冯建军．生命教育与生命统整[J].教育理论与实践，2009，(8)：8-11.

[3]马克思恩格斯选集(第 l卷)[M]．北京：人民出版社，1972，18．

[4]叶澜．教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991，206.

[6]Bobbitt，F．The Supervision of City Schools：Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education．Part one．B1oomington，ILL．：Public School Publishing Co．1913，11．

[7][英]斯宾塞．胡毅译．教育论：智育、德育和体育[M]．北京：人民教育出版社，1962，46.

[9]杜草甬等.叶圣陶教育文集[M]．郑州：河南教育出版社，1989，363.

[11][日]佐藤学．钟启泉译．课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003，376-377.

[12]鲁洁．超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教育科学版)2007，(12)：6-11．

单新涛/玉溪师范学院教育学院助教 唐炳琼/西南大学附属小学校长

（责任编辑：刘丙元）