课程评价的行政化际遇与专业化考量

● 郑素娟 张艳萍

课程评价的行政化际遇与专业化考量

● 郑素娟 张艳萍

课程评价是一项具有专业特质的课程工程，用行政思维来审视抑或干预课程评价，其结果必然使课程评价误入歧途。抛却行政思维，转向专业思维，通过专业知识的积累与生成、专业实践的磨砺与凝练、专业机构的培育与扶持、专业精神的内化与提升，建构起基于专业思维的课程评价体系，方能更好的回应新课程推进过程中所提出的众多理论与实践问题。

课程评价；专业思维；行政思维；评价机构

一、我国课程评价的历史沿袭

课程评价是依据一定的评价标准，通过系统地收集相关课程信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。课程评价是教育评价中的一项重要内容，在西方国家，课程评价发展的历史几乎可以与教育评价发展的历史相媲美，但在我国，课程评价还是一个“思想相对贫瘠”的研究领域。由于长期受到苏联教育模式的影响，我国唯有教学论而无课程论，缺乏对课程本身的研究，作为课程研究的子领域——课程评价领域的研究也就显得更加滞后。20世纪80年代以来，随着我国教育改革的不断深化，课程论开始从大教学论的体系框架中解放出来，课程评价的研究也逐步成为研究者关注的领域。不过这一时期的课程评价研究主要集中于借鉴与吸收国外课程评价理论，鲜有独具我国特色的课程评价理论体系的建构与生成。受制于集权制教育行政体制影响的课程评价体系，更多的是承袭了行政思维的框架而失却了学术研究的特性。90年代末，随着我国教育管理体制改革的深化，政府职能开始由“管理型”向“服务型”转变，政教关系也开始调整，政府从传统的集办学、管理、评价于一体的包揽型逐渐向更多地承担宏观管理与指导、提供服务的方向转变。[1]特别是课程改革以来，政府的这种“无为”管理为课程领域的研究与发展提供了前所未有的广阔天地。作为课程评价，也对新课程提出的诸多先进理念做出了相应回应，例如发展性评价、过程性评价等评价思想的提出都是新课程改革的建设性成果。但肇始于八九十年代的课程评价毕竟还是一门相对比较年轻的学科，其又生逢于高度教育集权体制时期，行政思维的惯性与历史沉淀的积习在这个研究领域注入的太多，以至于它无法实现独立的自我发展，基于行政思维的课程评价观也就这样被沿袭了下来。

二、课程评价的行政化际遇

在我国，主流的评价体系是由行政权力操控的，课程评价体系也不例外。政府部门根据政治的需要、管理的目的对学校的课程进行评价，评价的过程包括产生动议、设计评价方案、组织实施评价、总结反馈结果等，都是由政府相关部门一手操办，这种基于“行政思维”范畴下的课程评价，更多的表现为一种管理文化、控制文化与规范化、标准化文化，而不是体现课程评价本身或者课程评价意义与价值的评价文化。这种行政化的课程评价主要有两个特点：

首先，课程评价是以政府公信力为基础的评价。政府作为最主要的公权力组织，本身具有天然的信誉度，这是政府评价的天然优势。作为课程评价，也是如此。在人们的潜意识中，学校是政府的附属机构，学校的课程门类的设置、课程内容的选择、课程目标的制定、课程实施的方案都是政府制定、管理的，至于后续的课程评价，当然也应当由政府来评价。政府不仅能够去做这件事情，而且也能够做的相当好。正是基于这样的逻辑，面对教育行政部门的课程评价时，学校都能欣然的接受，虽然这种评价并不征求他们的意见或者建议，而且也很少沟通，更多意义上是检查课程教学效果，提出改进意见等。对于这样的课程评价，人们关注的焦点不在于其评价内容、评价过程、评价结果是否合乎评价原有面貌，而在于“因为是政府评价，所以其所作出的评价也是合理的”。但是，以公信力为基础而进行的课程评价也有着天然的劣势，因为公信力建立于公权力之上，公权力一方面可以造就政府的公信力，而另一个极端则会导致权力腐败与行政沉疴。如果政府机构的主事者手中的权力缺乏监督，掌权者就会为了私利而去透支政府的公信力，例如利用行政手段干预“对学业成就考试的技术要求，如考试的分值、题型、题量、难度、等第划分方式等等，从而使得教育测验的设计开发无法按照科学、正确的程序进行”，[2]从而造成课程评价结果的失真、失效，对学校课程改进、发展造成严重后果等。因此，以公信力为基础的课程评价有待商榷。

其次，政府对课程进行评价，其目的在于管理与规范。我国的课程评价制度是以考试与升学制度为依托的，这种评价制度更多的发挥了甄别与选拔的功能，而诊断、改进、预测、修正的功能却远远没有发挥出来。它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价结果的解释与运用更多是指向教育教学管理，没有发挥出课程在促进学生发展等方面的作用。另一方面，为了方便管理，政府督导往往按照规范化与标准化的要求来进行课程评价。这样的课程评价，一方面只顾及了政府的要求，较少的考虑学校的实际情况，结果可能会导致评价的不准确、不真实，学校的个性特点受到忽视，不利于学校个性化的发展，另一方面，政府主导的课程评价看似完善，实则不无缺憾。例如各个学校的教育科研、师资队伍、校本课程建设、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的关系、地方和社区学习型社会的状况都与课程评价有着千丝万缕的关系，对这些项目的考察同样能够为课程评价的科学性提供材料支持。放弃这些方面的考察，在某种程度上就影响了政府课程评价的全面性和专业性。因此，基于管理与规范的课程评价也是值得商榷的。

三、课程评价的专业化考量

以政府为主导的课程评价体系行走于 “行政思维”框架之下，以政府公信力为基础，以政府公权力为推手，形成的是一种对课程管理与控制、规划化与标准化的评价体系。然而，独立于政府评价之外，重新审视作为“课程评价”本身的课程评价，其实它是“一项具有专业特质的课程问题。坚持用行政思维来审视抑或干预课程评价，其结果必然使课程评价误入歧途。”[3]专业化的课程评价涉及到课程、学科、测量学、心理学以及计算机技术等不同领域的知识与技能，需要不同背景的专业人士组成研发团队，在不同的层面上组成研究梯队；专业化的课程评价角色也多种多样，其角色的多样化不再是“课程评价人员”这样一个笼统的概念所能一带而过的，在教育评价专业观的影响下，课程评价的专业角色可以划分为：评价设计者、评价协调者、评价案例工作者、评价技术专家、评价信息专家、评价沟通专家、评价教育专家、评价研究专家与元评价专家等九种。[4]因此，课程评价要回归其主旨，必定要抛弃其原有的思维框架，进行一次脱胎换骨的改变，脱离行政的躯壳，走向专业，实现自我的超越与发展。基于专业思维的课程评价观不再以政府的公信力为基础而实施评价，而是凭借其科学的评价理论、专业的评价手段、开放的评价制度赢得社会的认可，脱离权力运作的课程评价更能以公平、公正、公开的评价原则推动课程评价的科学化进程。

课程评价专业化也是建设独具我国特色的课程评价理论体系的重要保障。由政府主导的课程评价，管理、控制重于研究、思考，课程评价权归于政府，也就从客观上赦免了其他社会成员对课程评价所应承担的责任。既然政府独揽，那么相对于课程专家、学者而言，课程评价也就失去了研究的必要性。至此，我国的课程评价理论研究一直处于初级水平——多以引进或介绍西方的课程评价理论为主，立足于我国本土的课程评价研究则不足，更没有形成一套自己的行之有效的、具有一定可操作性的课程评价模式。课程评价理论中所出现的这些问题都需要以专业的思维、专业的视角、专业的研究来解决，立足于本土课程文化与实践，着力打造出独具我国特色的课程评价理论体系。

课程评价专业化还是课程实践发展的必然要求。随着课程实践的发展，实践本身的理性程度越来越高，原来通过经验就能实现判断的问题，现在却需要专业的课程评价知识。例如，在以往的测验题目开发方面，我们更多的依赖命题专家的经验和判断，较少严格遵循详尽系统的测量学规范和步骤。我们较少组织测验题目的预测，并根据学生实际回答的数据进行测量学方面的分析，检验题目选项是否符合了预期功能、是否测量了应该测量的东西、是否对不同性别或地区的学生是公平等等。[5]但是，随着课程测量与评价专业化的发展，人们越来越意识到考试题目设计与测验编制的复杂性与专业性，这其中不仅要有学科专家的参与，更要有测量学专家的支持以及基于预测数据的测量学分析。唯有如此，测量题目才能起到促进学生学业发展的目标。

四、基于专业思维的课程评价观的构建

美国学者丹尼尔·斯塔弗尔比姆等在1985年出版的《系统的评价》（Systematic Evaluation）一书中明确指出，专业是“需要专门知识，经过长期而密集的预备（包括技能与方法的教导，以及这些技能与方法依据之科学、历史或学术原理等的教导），藉组织或共同意见的力量维持高度标准的成就与行为，以及成员献身于继续的研究，并献身于一种其初衷在公共服务的工作。”[6]由此我们可以看出，课程评价专业化即是要建立一种以专业知识为基础，以专业实践为载体，以专业组织为归属，以专业精神为旨归的基于专业思维的课程评价观。

（一）专业知识

专业知识是建基专业体系的基础，它标签式的文化范型将各种专业类型明确的区分开来。作为课程评价，它要成为一种专业，首先在于其专业知识的划分与归类，像课程论、测量学、统计学等都是不可或缺的部分，当然，还包括其他知识的辅助与支撑，在此基础上建立起专业知识体系的边界。我国的课程评价知识体系相对比较单调，浅显，造成了评价人员评价知识的匮乏与缺憾。这其中的原因主要由两个方面：一是由于历史与传统原因，我国的课程评价理论研究起步甚晚，造成了课程评价知识的欠缺。二是我国很少有高校开设教育和心理测量专业的课程，即使有些教育管理、师范类学生接受了教育评价课程教育，也多数是重书本、轻实践，重理论、轻技术。[7]课程评价人员多是学科专家、行政人员，缺少必要的课程评价与策略知识、技术等。基于这两点，我们在追求专业知识的过程中，必须一方面努力学习已有的课程评价知识，提升教育理论和实践人员的课程测量与评价素养，使其掌握教育评价所需要的各种教育价值分析技术、评价信息收集技术和价值判断技术；另一方面又要不断的生成与建构新知识；通过加强课程测量、评价及其相关领域的学科建设，壮大学科队伍，提高科研水平；通过专业协会的引领或者政府相关部门的支持，加强与课程测量评价相关问题的跨学科的协作与交流。[8]唯有如此，才能使得我国的课程评价知识在广度与深度上得以延展，也才能使得我国的课程评价走向专业化。

（二）专业实践

课程评价理论要彰显永久生命力，必须将评价扎根于课程实践。当课程评价者每日穿行于课程实践与评价理论之间，执着于实践的反复验证与评价的反复修正之中时，课程评价者也就逐渐获得了一种准确透视实践的能力与张力，一种正确运筹评价的成熟与自由。可惜，我国的课程评价人员（一般是学科专家与行政人员）大多脱离于课程实践，对课程实施的过程、课程教学中的师生互动、课堂氛围的考察等实践领域中的微观层面知之不多。课程评价理论研究成果丰富（只是形式丰富，内容却无新意），但却不关乎实践，由此而得出的课程评价结果也就无法让生活于课程实践的人们得到广泛的认同。要得到科学的、合理的结果，要得到良好的反馈，课程评价者必须深入课程实践，运用质性评价的方法，在专业的实践过程中获得课程评价的真知。同时，深入课程实践也是建立微观课程评价理论和方法的重要途径。在引进与借鉴国外先进课程评价理论与方法的同时，要结合我国的课程文化背景和课程实践情况，创建适宜的课程评价理论与实践模式。

（三）专业组织

以政府组织为依托的课程评价，政府既是评价主持人，又是评价活动的直接参与者。从评价目的的确定、标准的制订、专家的遴选到过程的实施，政府几乎控制着整个评价过程。这种评价双方权利和义务的不对等性，使得他们之间很难开展对话与交流。加上对政府的评价过程和各个环节缺乏有效监督，难以保证其科学性和公正性。因此，无论政府教育主管部门还是不同办学主体的学校都需要接受社会(即第三方)的评价与监督。[9]由此，评价中介机构应时而生，它就如同律师事务所、会计师事务所、资产评估事务所一样，同样是一个技术性很强的机构，具有相当程度的不可替代性，对其成员的基本素质、知识结构、学历层次都具有较高的要求。它与政府评价的区别主要在于，它的任务主要就是课程评价，舍弃无其他；同时，它具有随时性、灵活性等特点，会根据学校的需求或者要求随时随地进行专业评价；另外，除评价主要职能外，它还担负着课程评价理论与实践研究的重任。中介机构的评价是以专业为基点，而不是权力或者行政权力，因此，它能够提供更加科学、客观、公正的评价结果来赢的用户的认可和信赖。

（四）专业精神

任何一种专业的发展都需要有一种专业精神为其保驾护航，失却专业精神的专业发展也只会是浮于表面而无深究的虚空发展。专业精神的内化与提升是以专业伦理为基础的，所谓伦理，就是道德的规范与准则。当评价者接受专业伦理所要求的原则并内化为自己的行为准则时，专业伦理也就在精神层面获得了新的存在形式，即专业精神。作为课程评价者，在评价的专业伦理方面至少应包括：不违背政府的法律与法规；不违背社会道德；引导正确的课程评价方向；具有必备的评价良心；具有较好的评价责任感；坚持评价的公正性；实事求是，客观准确地反映教育评价对象或存在的真实情况，不掩饰缺陷，也不夸大成绩，更不弄虚作假，所得到的数据要精确，符合统计学要求，不能含糊，更不能捏造；履行自身的评价义务；激发评价对象的创新热情等。在这些原则的基础上，评价主体也就自然而然的确定了自我的角色伦理——时刻恪守其所在职业的行为规范和伦理准则，并把这种伦理作为一种根据性的东西，内化或落实为从业者个人的道德体认，以专业的态度与精神，告诉人们课程评价发展的经纬方圆。由此，课程评价才能够真正驶入专业化的轨道。

[1][7][9]顾志跃．我国教育评价的现状、问题与发展对策[EB/OL].http://bio.cersp.com/Channe105/CLPJ/200708/2029 3.html,2007-8-22.

[2][5][8]杨向东等．呼唤课程测量与评价的专业化[J]．全球教育展望，2010,(1).

[3]王中男．课程测量与评价专业化的路径[J]．上海教育科研，2010，（2）.

[4]王毓珣．教育评价观念创新摭谈[J]．上海教育科研，2001,(12).

[6][美]丹尼尔·斯塔弗尔比姆等．系统的评价[M]．苏锦丽译．北京大学出版社，2007，35.

郑素娟/石家庄经济学院人文学院讲师，主要从事思想政治教育研究 张艳萍/石家庄经济学院人文学院教授，主要从事思想政治教育研究

（责任编辑：孙宽宁）